Filologisk pedagogisk rom i moderne skole
("rundt bord" - drøfting av utkastet til begrepet skolefilologisk utdanning).
Mange språklærere er bekymret for at det ikke er noe enhetlig utdanningsrom i landet, føderale utdanningsstandarder for den nye generasjonen er bare en erklæring, de mangler detaljene som en lærer trenger. Imidlertid er det mulig å løse problemene knyttet til undervisning i russisk språk og litteratur.
Det er nødvendig å bygge læringsprosessen, med tanke på de individuelle måtene å mestre titler på, det individuelle tempoet i pedagogisk og kognitiv aktivitet til hver elev. Det er umulig å redusere timetallet til litteraturstudiet på skolen. Det er nødvendig å revidere listen over litteratur, spesielt moderne, det er nødvendig at verkene oppfyller kravene til verdensbildet til den nye dagen. Russlands president Vladimir Putin tok opp temaet russernes nektelse av å lese tilbake i 2009 på et møte med russiske forfattere. Så sa han at russerne begynte å lese mindre, ikke så mye på grunn av nytt informasjonsteknologier hvor mange på grunn av mangelen på interessante bøker for dem.
Det er nødvendig å heve prestisjen til læreren, som for tiden er på et uakseptabelt lavt nivå. Ta effektive tiltak for å forbedre lærernes status i samfunnet, økonomisk støtte. Det er nødvendig å overvinne motstanden til passive lærere som ikke tillater utviklingen av den kreative begynnelsen til både læreren og studenten.
Det er nødvendig å gjenopprette det ødelagte systemet for opplæring av profesjonelt pedagogisk personell. Gjennomsnittsalderen på lærerne er 55, pedagogiske universiteter forsvinner, filologiske fakulteter legges ned. Det er umulig å undervise i russisk språk og litteratur uten grunnleggende filologisk opplæring. Det er nødvendig å støtte filologiske fakulteter og unge lærere.
Utdanningssystemet blir stadig modernisert, noe som fører til manglende stabilitet. For tiden befant læreren seg uten et klart referansepunkt. Endringer i organiseringen av pedagogiske aktiviteter som kommer ovenfra er ikke alltid klart planlagt, informasjon mottas av læreren sent, noe som gjør ham i en tilstand av konstant stress og gjør ham nervøs. studieprosess, forårsaker en negativ holdning til skolen og læreren hos eleven og hans foreldre.
Mine kolleger og jeg er overbevist om at med alle innovasjonene skal ikke skolen miste sin egenverdi og ikke løpe etter de skiftende tidene. Hun har tross alt også en innflytelse på ham. Tradisjon er viktig her: For at skolen skal oppfylle sitt oppdrag, må den være gjennomsyret av patosen til evige og uforgjengelige verdier. En av de største filologene på 1800- og 1900-tallet, Ulrich von Wilamowitz-Mellendorff, avsluttet sin tale "Filologi og skolereform", dedikert til tyske reformatorers barbariske forsøk på å begrense undervisningen i eldgamle språk i gymsaler, med disse ord: «Hvis vi forblir trofaste mot vårt ideal, kan vi rolig se inn i øynene til det kommende tjuende århundre. Uansett hva den bringer til nasjonene, vil Homers sol skinne på den enorme verden, og gi lys og liv til menneskesjeler - vakker som på den første dagen.
Det er trist, men av en eller annen grunn er hele ansvaret for den moralske og åndelige dannelsen av personligheten tildelt skolen, og læreren står praktisk talt alene med disse problemene. Det er nødvendig å intensivere innsatsen til teoretikere og praktikere (lærere, sosiologer, psykologer) for å studere de sosiopsykologiske egenskapene til den moderne studenten. Resultatene vil bidra til å bestemme innholdet og formene for trening, deres optimalisering.
En viktig måte å støtte humanitære på kan være det statlige programmet for utvikling av humanitær utdanning og kultur, designet for et langsiktig perspektiv og fastsetter hovedprioriteringene til regjeringen og samfunnet på dette området.
Satt sammen av: Smirnova E.V., metodolog for russisk språk og litteratur
Dato: 28.11.11
Det moderne systemet for å undervise i den filologiske syklusens disipliner i den russiske skolen er preget av multivarians og mangfold. Det var skoler og klasser med fordypning i språk og litteratur, gymsaler og lyceum med humanitær orientering. Dette krevde utvikling av nye tilnærminger for å bestemme innholdet i utdanning i fagene i den filologiske syklusen.
Oppdatering av innholdet i utdanningen skaper visse forutsetninger for vellykket oppnåelse av pedagogiske mål for filologisk utdanning: dannelsen av åndelige og moralske ideer til skolebarn, deres verdensbilde, sivil og etnisk bevissthet og utvikling av kreative evner.
Samtidig lar den tiårige erfaringen med å reformere det russiske utdanningssystemet oss si at den moderne skolen ennå ikke er klar til å motstå slike negative trender som en nedgang i det generelle utdannings- og kulturnivået til nyutdannede ved allmennutdanningsskoler, nivået på deres talekultur, en nedgang i interessen for læring generelt og for å studere fag, filologisk syklus, spesielt.
Denne situasjonen på utdanningsfeltet skyldes ikke bare sosiopolitiske årsaker, men også visse feilberegninger i undervisningen i den filologiske syklusens disipliner.
1. Å undervise i språk og studere litteratur i en moderne skole fortsetter i henhold til den etablerte tradisjonen autonomt, noe som kommer til uttrykk i mangel på koordinering av læringsmål, i fravær av tverrfaglige forbindelser, kontinuitet i innholdet og strukturen til kursene.
2. Den bevisst-kommunikative tilnærmingen til læring, rollen til det russiske språket som et kommunikasjonsmiddel i ulike sfærer av menneskelig aktivitet er undervurdert, utilstrekkelig oppmerksomhet rettes mot utviklingen av studentenes talekultur, studiet av russisk litteratur som en spesiell form for verbal kunst.
3. For tiden brukte metoder for undervisning i russisk språk og litteratur generelt utdanningsinstitusjoner er ennå ikke fullt fokusert på taleutviklingen til elever, utviklingen av deres kreative evner, på den uavhengige aktiviteten til skolebarn i tilegnelse og bruk av kunnskap, på samskaping av elever og lærere.
4. I mange utdanningsinstitusjoner i dag finnes det ingen moderne pedagogisk, kunstnerisk og referanselitteratur om russisk språk og litteratur. Det er ikke publisert tilstrekkelig mengde metodologisk litteratur for lærere. Det gjøres lite bruk av moderne dataprogrammer i skolen.
I denne forbindelse er et av de prioriterte områdene i arbeidet til enhver utdanningsinstitusjon utformingen og opprettelsen av et enhetlig utviklende talemiljø i utdanningsinstitusjoner av ulike typer.
Utdanningsprosessen på skolen fortsetter imidlertid å holde uløste motsetningene mellom de frontale formene for organisering av utdanning, enhetligheten i utdanningsinnholdet, overvekten av den forklarende og illustrerende undervisningsmetoden, på den ene siden, og individuelle måter å tilegne seg kunnskap på. , det individuelle tempoet i pedagogisk og kognitiv aktivitet til hver elev, behovet for å sikre aktiviteten til undervisningen - med en annen. I denne forbindelse, for å hjelpe språklæreren, presenterer vi teknologiske kart som er laget for å hjelpe læreren å søke moderne teknologier lære å løse disse konfliktene.
Hva er læringsteknologi? Som definert av UNESCO (1986), er det en systematisk metode for å planlegge, anvende og evaluere hele prosessen med læring og læring ved å ta hensyn til menneskelige og tekniske ressurser og samspillet mellom dem for å oppnå en mer effektiv form for utdanning. Undervisningsteknologier er preget av rasjonell organisering av utdanningsaktiviteter, evnen til å oppnå ønsket resultat til lavest mulig pris, det metodiske vurderingsnivået pedagogiske problemer, innføringen av systemisk tenkning, som gjør det mulig å gjøre utdanningsprosessen håndterbar, orden i handlinger som garanterer oppnåelse av pedagogiske mål.
Studentsentrerte teknologier sikrer utvikling og selvutvikling av elevens personlighet på grunnlag av å identifisere hans individuelle egenskaper som gjenstand for erkjennelse og objektiv aktivitet. De bygger på anerkjennelsen av hver enkelt elevs rett til å velge sin egen utviklingsvei gjennom å skape alternative opplæringsformer. Nedenfor er flytskjemaene for læreranvendelse av noen effektive undervisningsteknologier:
Fremveksten av nye (alternative) programmer og lærebøker om litteratur, variasjonen i studiet av et bestemt arbeid krever en ny tilnærming til opprettelse og bruk av læremidler. Den viktigste, sentrale plassen i litteraturtimene er selvfølgelig opptatt av arbeid med teksten til et kunstverk. Samtidig viser både tradisjonelle læremidler og midlene til ny informasjonsteknologi seg å være svært effektive i å studere dette emnet.
Videofilmer om litteratur har kommet godt inn i praksisen med å undervise språklærere. Et grunnleggende nytt læringsverktøy er en multimediabasert videofilm designet for å spilles av på en personlig datamaskin.
Filologisk pedagogisk rom i moderne skole
("rundt bord" - drøfting av utkastet til begrepet skolefilologisk utdanning).
Mange språklærere er bekymret for at det ikke er noe enhetlig utdanningsrom i landet, føderale utdanningsstandarder for den nye generasjonen er bare en erklæring, de mangler detaljene som en lærer trenger. Imidlertid er det mulig å løse problemene knyttet til undervisningen i russisk språk og litteratur.
Det er nødvendig å bygge læringsprosessen, med tanke på de individuelle måtene å mestre titler på, det individuelle tempoet i pedagogisk og kognitiv aktivitet til hver elev. Det er umulig å redusere timetallet til litteraturstudiet på skolen. Det er nødvendig å revidere listen over litteratur, spesielt moderne, det er nødvendig at verkene oppfyller kravene til verdensbildet til den nye dagen. Russlands president Vladimir Putin tok opp temaet russernes nektelse av å lese tilbake i 2009 på et møte med russiske forfattere. Så sa han at russerne begynte å lese mindre, ikke så mye på grunn av ny informasjonsteknologi, men på grunn av mangelen på interessante bøker for dem.
Det er nødvendig å heve prestisjen til læreren, som for tiden er på et uakseptabelt lavt nivå. Ta effektive tiltak for å forbedre lærernes status i samfunnet, økonomisk støtte. Det er nødvendig å overvinne motstanden til passive lærere som ikke tillater utviklingen av den kreative begynnelsen til både læreren og studenten.
Det er nødvendig å gjenopprette det ødelagte systemet for opplæring av profesjonelt pedagogisk personell. Gjennomsnittsalderen på lærerne er 55, pedagogiske universiteter forsvinner, filologiske fakulteter legges ned. Det er umulig å undervise i russisk språk og litteratur uten grunnleggende filologisk opplæring. Det er nødvendig å støtte filologiske fakulteter og unge lærere.
Utdanningssystemet blir stadig modernisert, noe som fører til manglende stabilitet. For tiden befant læreren seg uten et klart referansepunkt. Endringer i organiseringen av pedagogiske aktiviteter som kommer ovenfra er ikke alltid klart planlagt, informasjon mottas av læreren sent, noe som gjør at han er i en tilstand av konstant stress og introduserer nervøsitet i læringsprosessen, forårsaker en negativ holdning til skolen og læreren fra elevens og foreldrenes side.
Mine kolleger og jeg er overbevist om at med alle innovasjonene skal ikke skolen miste sin egenverdi og ikke løpe etter de skiftende tidene. Hun har tross alt også en innflytelse på ham. Tradisjon er viktig her: For at skolen skal oppfylle sitt oppdrag, må den være gjennomsyret av patosen til evige og uforgjengelige verdier. En av de største filologene på 1800- og 1900-tallet, Ulrich von Wilamowitz-Mellendorff, avsluttet sin tale "Filologi og skolereform", dedikert til tyske reformatorers barbariske forsøk på å begrense undervisningen i eldgamle språk i gymsaler, med disse ord: «Hvis vi forblir trofaste mot vårt ideal, kan vi rolig se inn i øynene til det kommende tjuende århundre. Uansett hva den bringer til nasjonene, vil Homers sol skinne på den enorme verden, og gi lys og liv til menneskesjeler - vakker som på den første dagen.
1Artikkelen identifiserer moderne problemer med høyere filologisk utdanning, som er spesielt relevante i sammenheng med en heftig diskusjon om problemene ved videregående filologisk utdanning, men som ikke tiltrekker seg så bred offentlig oppmerksomhet. Artikkelen er først og fremst rettet til analysen av dagens situasjon, som er basert på resultatene fra en undersøkelse av et stort antall respondenter som er inkludert i prosessen med videregående, høyere og post-høyere filologisk utdanning. Respondentenes meninger avdekker en rekke viktige aspekter ved funksjonen til høyere filologisk utdanning. Resultatene av en undersøkelse av juniorstudenter indikerer det lave bildet av utdanningen i seg selv og samtidig en økning i statusen til en lærer, svarene fra seniorstudenter aktualiserer det gjenværende akutte problemet med korrelasjonen mellom akademiskisme og utdanningens anvendte natur , noe som også bekreftes av resultatene fra en undersøkelse blant skolelærere. Lærere legger merke til den vedvarende ubalansen i læreplanene.
høyere filologisk utdanning
kompetanser
spørrende
respondent.
1. Ilyin D. Yu. Filologisk utdanning: oppgaver og utsikter // Vestnik Volgograd. stat universitet - 2008. - Ser. 6. - nr. 11. - S. 21-27.
2. Elina E. G., Ivanyushina I. Yu., Panchenko N. V., Prozorov V. V., Chuvakin A. A. Endelig statssertifisering innen filologi: til problemet med modernisering av høyere filologisk utdanning // Izvestiya Saratov. universitet Ny serie. - Ser.: Filologi. Journalistikk. - 2009. - Nr. 1, bind 9. - S. 71-77.
3. Kabinetskaya T. N. Konseptuelle aspekter ved høyere filologisk utdanning av en bachelor i pedagogikk // Vestnik Kostrom. stat universitet - 2009. - Ser. Gum. vitenskap. - T. 15, nr. 4. - S. 100-105.
4. Kuzennaya T. F. Retningslinjer for fundamentalisering av høyere filologisk utdanning // Vestn. Baltiysk. matet. universitet - 2007. - Nr. 4. - S. 66-69.
5. Melnichuk O. A. Profesjonell humanitær og filologisk utdanning i moderne forhold// Vestn. Nord-Øst matet. universitet - 2013. - V. 10, nr. 2. - S. 92-96.
trekk toppmoderne Filologisk utdanning generelt er at ideen som vedvarende erklæres på offisielt nivå om behovet for å humanisere samfunnet er i konflikt med den faktiske praksisen for pedagogisk utvikling. Denne motsetningen kommer spesielt tydelig til uttrykk i forhold til filologisk utdanning, både skole og høyere. På den ene siden uttrykker samfunnet på ulike nivåer, fra maktinstitusjonen til et bredt spekter av foreldre, konstant akutt bekymring for tapet i en rekke generasjoner av barn av ferdighetene til selvstendig tenkning, forståelse og tolkning av tekstinformasjon. evne til å uttrykke sine tanker skriftlig og muntlig. På den annen side er utsagn om denne typen utdannings inkonsistens med samfunnets behov hos spesifikke utøvere knyttet til produksjon like konstante.
Den viktigste manifestasjonen av denne motsetningen er mangelen på en gjennomtenkt strategi for utvikling av filologisk utdanning. Diskusjonen om problemene med filologisk utdanning i videregående skoler, som utspilte seg på sidene til den periodiske og vitenskapelige pressen, konsentrerte seg om behovet for å introdusere en enkelt lærebok om litteratur, endre innholdskomponenten i programmene, skisserte de mest presserende problemene i denne forbindelse. Dette er samfunnets holdning til filologisk kunnskap som å ha mistet kontakten med virkeligheten, orientert mot masse- og materielle prioriteringer.
Selvfølgelig er det, om enn ikke så aktiv, en diskusjon om problemene ved moderne høyere filologisk utdanning. Det begynte i 2005 i forbindelse med prosessene med modernisering av høyere utdanning generelt. Et av hovedproblemene i diskusjonen var det ovennevnte avviket mellom potensialet til filologisk utdanning og offentlige ideer om det, som for eksempel skrevet av E. G. Elina, I. Yu. Ivanyushina, N. V. Panchenko, V. V. Prozorov, A. A. Chuvakin . Positive trender i oppfatningen av filologi ble også notert, assosiert med den økte rollen til tekstinformasjon (O. A. Melnichuk). Generelt peker forskerne som tok for seg denne problemstillingen på ulike måter å utvikle høyere filologisk utdanning på. Noen understreker behovet for dens fundamentalisering ( T. F. Kuzennaya), andre - styrking av den anvendte orienteringen i den ( D. Yu. Ilyin), og andre - det personlige aspektet ved læring ( T. N. Kabinetskaya). Dommene ovenfor, som allerede nevnt, ble nedfelt i artikler fra 2007 til 2013.
Mål
Vårt mål er å fastslå hvor mye den angitte tilstanden har endret seg i dag. For dette er det etter vår mening nødvendig å overvåke meningene til alle deltakere i prosessen med høyere filologisk utdanning: junior- og seniorstudenter, nyutdannede, skolelærere, universitetsprofessorer.
Materialer og metoder
Et team av forfattere utviklet et spørreskjema som tar hensyn til spesifikasjonene til hver av respondentgruppene. Juniorstudenter ble for eksempel stilt spørsmål knyttet til motivasjonen for å velge sitt fremtidige yrke, forholdet mellom deres forventninger og førsteinntrykk, og utsiktene for deres profesjonelle gjennomføring. Og seniorstudenter fikk spørsmål som avslører graden av deres tilfredshet med utdanningen mottatt i de teoretiske, praktiske, metodiske, metodiske planene og ideene om nødvendige endringer i læreplaner, forelesningskurs.
Nyutdannede og lærere måtte vurdere fordelene med filologisk utdanning for profesjonelle aktiviteter og dens mangler når det gjelder kursinnhold, kurssystem, undervisningsmetoder (forelesninger, praktiske klasser, organisering av selvstendig arbeid), samt komme med forslag til reform av systemet. seg selv.
lærere videregående skole, som direkte utfører prosessen med høyere filologisk utdanning, var rettet mot å identifisere hovedoppgavene, problemer som de er spesielt oppmerksomme på. For eksempel ble de stilt spørsmål: "Hva, etter din mening, er hovedoppgavene til høyere filologisk utdanning ideelt sett?", "Hvilke faglige egenskaper bør en lærer i filologiske disipliner ha ved et universitet?", "Føler du det positive resultater av dine faglige aktiviteter, og hvordan uttrykker de seg?", "Er du i stand til å realisere potensialet ditt i undervisningen?"
Spørsmålene var rettet mot å stimulere den analytiske begynnelsen i svarene. Totalt ble 150 respondenter intervjuet.
resultater
Det er indikativt at av nesten 50 undersøkte juniorstudenter, er det kun to som refererer til foreldrenes mening som en grunnleggende faktor ved valg av fakultet. Dette resultatet er påfallende forskjellig fra de publiserte dataene fra sosiologiske undersøkelser som tilbys studenter fra andre områder ved forskjellige universiteter i republikken Tatarstan og Den russiske føderasjonen: de indikerer tradisjonelt avhengigheten av valget til en søker på foreldrenes mening om prestisje av fremtidens spesialitet. Derfor kan vi konkludere med at autoriteten til filologisk utdanning i det offentlige sinn forblir katastrofalt lav.
I denne forbindelse bemerker vi også at bare 4% av respondentene forbinder sin profesjonelle fremtid med vitenskapelige aktiviteter, med den akademiske studien av filologiske disipliner.
23% av de spurte nevner ønsket om å bli lærer i russisk språk og litteratur som en grunnleggende faktor ved valg av fakultet, hovedsakelig studenter som studerer i retning "Pedagogisk utdanning". Hvis vi sammenligner dette resultatet med dataene fra langsiktige undersøkelser av nyutdannede ved Institutt for filologi og interkulturell kommunikasjon (tidligere Det filologiske fakultet) om planene deres profesjonell selvbestemmelse, blir den utvilsomme veksten til denne indikatoren åpenbar. Åpenbart kan vi si at et sett med statlige tiltak rettet mot å øke prestisje i læreryrket begynner å gi de første positive resultatene.
Imidlertid sier flertallet av juniorstudentene som deltok i undersøkelsen (nesten 70%) at de ble tiltrukket av Institutt for russisk og utenlandsk filologi av sin kjærlighet til språk og litteratur, eller til og med for lesing som sådan. Det er betydelig at vinnere av fagolympiader i russisk språk og litteratur også faller inn i denne kategorien av respondenter. Basert på dette faktum kan vi konkludere med at i samfunnet forblir ideen om essensen av filologisk vitenskap, emnet for filologisk utdanning uskarpt. Det oppstår til og med en slags interessekonflikt når elevene finner ut at de trenger å delta i undervisningen, og ikke bare lese bøker.
Ikke overraskende syntes respondentene det var vanskelig å spørre hvilke disipliner de kunne tenke seg å studere i dybden. Bare de som knytter fremtiden sin til læreryrket kunne gi et klart svar på dette spørsmålet: de er klar over viktigheten av kurs i russisk språk og litteratur, når det gjelder metodene for å undervise i disse fagene. Resten ser oppgaven med filologisk utdanning i dannelsen av en litterær personlighet som har ferdighetene til å lage, redigere og motta tekster av forskjellige stiler og sjangre, som er i stand til å forstå innholdet og formen deres, som er i stand til å formulere tankene sine. skriftlig og muntlig og uttrykke dem offentlig. Dermed blir oppgaven med å overvinne «funksjonell analfabetisme», karakteristisk for den moderne sosiokulturelle situasjonen, aktualisert. Noen respondenter peker også på en slik oppgave ved filologisk utdanning som utvidelse av kulturelle horisonter og utvikling av kompetanse i fremmedspråk.
Siden forståelsen av essensen av filologisk utdanning blant yngre studenter (som undersøkelsen overbevisende viser) ikke er dannet, var de ikke i stand til å svare på spørsmål om tilstrekkeligheten / utilstrekkelig utdanning på lavere nivå for videre faglig aktivitet og deres idé om en ideell modell for høyere filologisk utdanning.
En klarere holdning til disse spørsmålene, som forventet, demonstreres av seniorstudenter. Mer enn 80 % av de spurte studentene sier at bachelorutdanningen er utilstrekkelig for vellykket yrkesaktivitet. Når de svarer på spørsmålet om hva de ønsker å endre i systemet for høyere filologisk utdanning, svarer kun 15 % at de er fornøyd med den eksisterende modellen.
Respondentenes hovedpåstander ble uttrykt til den nå vedtatte ordningen for å konstruere læreplaner. Uten å benekte behovet for disipliner i B1-syklusen (sosioøkonomisk), og understreker dessuten behovet for kunnskap oppnådd i kurs i filosofi, historie, psykologi og spesielt i kulturhistorien, peker seniorstudenter på ubalansen i klasseromstiden. allokert til studiet av disse disiplinene og disipliner på det grunnleggende nivået - det russiske språket og litteraturen, det vil si nettopp kunnskapsfeltet, som bør bli sfæren for deres profesjonelle aktivitet. I tillegg uttrykker de et ønske om å differensiere innholdet i disiplinene som undervises på alle områder av profesjonell opplæring, avhengig av elevpublikummet. Studenter ved Institutt for filologi og interkulturell kommunikasjon trenger for eksempel neppe kunnskap om ledelse som en egen fagkunnskapsgren, men informasjon om ledelse innen utdanning, publisering, samfunnskontakt osv. vil være svært nyttig.
Bare en liten prosentandel (mindre enn 20 %) av respondentene er tilbøyelige til å påstå at de som et resultat av opplæring har dannet seg et helhetlig syn på filologi som vitenskap. Dette skyldes åpenbart det faktum at hver akademisk disiplin i moderne system filologisk utdanning eksisterer isolert. Derfor er det nødvendig å lage læreplaner der kursene i russisk språk, litteratur og kultur ble koblet sammen med tverrfaglige koblinger.
Seniorstudenter viser en klarere ide om deres fremtidige profesjonelle aktiviteter. Med tanke på pragmatismen i det moderne samfunnet, er det ikke overraskende at nesten 100 % av de spurte erklærer at noe av kunnskapen de har tilegnet seg er «overflødig», «unødvendig». Dette henger sammen med at dagens ordning med spesialemner er lik for alle studenter, uavhengig av hvilket fagfelt de har valgt. Følgelig bør reformprosessen først og fremst påvirke systemet med spesialkurs: det er nødvendig å ikke dele inn i "litteraturkritikere" og "lingvister", men i henhold til prinsippet om vitenskapelig / metodisk / anvendt.
Det er betydelig at universitetslærere heller ikke er fornøyd med den eksisterende læreplanmodellen, som forener tilnærmingen til å utdanne studenter med ulike faglige perspektiver. Enda mer akutt enn studenter, som for det meste ennå ikke har begynt å anvende den ervervede kunnskapen i praksis, føler lærere isolasjonen av filologisk utdanning fra samfunnets reelle krav. For det første skyldes dette den tradisjonelle akademiske karakteren til utdanning, mens det er behov for praktiske ferdigheter som ikke kan gis i det nødvendige volumet innenfor rammen av praktiske klasser ved universitetet, noe som krever utvidelse av spekteret og basen av utdannings- og industriell praksis. .
Generell misnøye med resultatene av eget arbeid, forsterket av «papirarbeidets» dominans over selve undervisningsaktiviteten, fører ofte til en nedgang i faglig motivasjon. Dette er desto mer trist fordi mer enn 90 % av studentene, både yngre og eldre år, indikerer lærerens personlighet og hans interesse for faget og undervisningsaktiviteter som hovedårsaken til deres interesse for en bestemt akademisk disiplin.
Manglene ved filologisk utdanning er spesielt tydelig manifestert i mottak av ervervet faglig kunnskap og ferdigheter av lærere ved generelle utdanningsinstitusjoner i republikken Tatarstan. Mer enn 80% av respondentene peker på det utilstrekkelige volumet av kurs om metodikk for undervisning i russisk språk og litteratur, som et resultat av at det var nødvendig å tilegne seg faglige ferdigheter direkte under pedagogisk virksomhet, ved prøving og feiling. Dette faktum lar oss nok en gang snakke om viktigheten av å innføre et differensiert system med spesialkurs, som vil tillate fremtidige lærere å bli "bevæpnet" med de nødvendige profesjonelle verktøyene.
Det er viktig at skolelærere, så vel som universitetsprofessorer, ser sin oppgave ikke bare i overføring av et kompleks av kunnskap om emnet, men også i dannelsen felles kultur studenter, inkludert språk. I skolepraksis er oppgaven med moralsk utdanning av den yngre generasjonen også relevant. Dermed er fagområdet til en språklærer mye bredere enn fagområdet hans. Dette er dissonant med den gradvise, men jevne reduksjonen i antall akademiske timer viet til studier av russisk språk og litteratur.
Konklusjon
Dermed avslørte spørreskjemaene at alle deltakerne pedagogisk prosess føler akutt de eksisterende problemene, hvorav de viktigste er den gjenværende ganske lave statusen til filologisk utdanning og mangelen på klare ideer om dens endelige mål og mål.
Følgende resultat av undersøkelsen er også bemerkelsesverdig: både seniorstudenter, lærere og nyutdannede er enige om at høyere filologisk utdanning må reformeres, og tilbyr de samme måtene å implementere den på. Mange respondenter sier at det er nødvendig å omstrukturere læreplaner knyttet til å bygge et system av emner innenfor bachelorpensum når det gjelder sammenhengende språklige og litterære disipliner, samt generelle humanitære og filologiske disipliner.
En annen viktig konklusjon er at i sammenheng med de moderne samfunnets behov bør filologisk utdanning være praktisk orientert.
Bibliografisk lenke
Bushkanets L.E., Makhinina N.G., Nasrutdinova L.Kh., Sidorova M.M. MODERNE PROBLEMER MED HØYERE FILOLOGISK UTDANNELSE OG DERES REFLEKTION I REFLEKTION AV DERES DELTAKER // Moderne problemer innen vitenskap og utdanning. - 2015. - Nr. 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23703 (dato for tilgang: 09/03/2019). Vi gjør deg oppmerksom på tidsskriftene utgitt av forlaget "Academy of Natural History"
FSBEI HPE "Saratov State University
Navn "
Fakultet for psykologisk-pedagogisk og spesialpedagogikk
PROBLEMER MED FILOLOGISK UTDANNELSE
Samling av vitenskapelige artikler
Utgivelse 4
Saratov
UDC 81(07)+82(07)
BBK 81r + 83r
Anmelder:
Doktor i filologi, professor A. A. Demchenko
Doktor i filologi, professor L. I. Cheremisinova
(ansvarlig redaktør)
Doktor i filologi, professor I. A. Tarasova
Kandidat for filologiske vitenskaper, førsteamanuensis O. Ya. Gusakova
Problemer med filologisk utdanning: Lørdag. vitenskapelig tr. / Rev. utg. prof. L. I. Cheremisinova; utg. Tarasova I. A., O. Ya. Gusakova. - Problem. 4. - Saratov: Publishing Center "Nauka", 2012. - 179 s.
ISBN 1436-1
Den fjerde utgaven av samlingen av vitenskapelige artikler "Problems of Philological Education" ble utarbeidet av Institutt for primærspråk og litterær utdanning i Saratov statlig universitet dem. N. G. Chernyshevsky basert på materialene fra den tredje korrespondanse all-russiske vitenskapelige og praktiske konferansen "Problems of Philological Education", holdt 29. mai 2012.
Samlingen består av tre seksjoner. Den første delen omhandler metodologiske spørsmål om primær filologisk utdanning, den andre - måter å forbedre undervisningen i litteratur på skole og universitet, den tredje - aktuelle spørsmål om filologisk vitenskap.
Adressert til lærere ved pedagogiske universiteter og høyskoler, hovedfagsstudenter, studenter, lærere i grunnskolen og russisk litteratur.
UDC 81(07)+82(07)
BBK 81r + 83r
SPØRSMÅL OM STARTSPRÅK OG LITTERATUR
UTDANNING
Zh. Kh. Baskaeva
SAMMENLIGNING AV FONOLOGISKE SYSTEMER
OSSETISKE OG RUSSISKE SPRÅK
SOM GRUNNLAG FOR UNDERVISNING AV FONETIKK
I BETINGELSER FOR TOSPÅKLIGHET
Studien ble utført med økonomisk støtte fra Russian Humanitarian Foundation som en del av et forskningsprosjektRussian Humanitarian Foundation ("Fonologiske problemer ved det moderne ossetiske språket: mekanismer for fonologiske endringer"), prosjekt nr. a/ose
Å bygge en effektiv metodikk for å lære et ikke-morsmål er umulig uten å ta hensyn til likhetene og forskjellene til kontaktspråkene. Dannelse av mekanismer som gir taleaktivitet i språket som studeres, foregår under interferensforhold, der motsetningen mellom det universelle og det spesifikke, mellom likheten og forskjellen som ligger i primær- og sekundærspråksystemene, manifesterer seg på en særegen måte. Derfor jobben til en lærer barneskole, utført under forholdene i den nasjonale republikken, spesielt Nord-Ossetia-Alania, krever en spesiell tospråklig bevissthet, som følger av god kunnskap to språksystemer, kombinert med evnen til å korrekt analysere og forstå deres felles og spesifikke funksjoner. Valget av disse funksjonene krever en komparativ analyse av de to språksystemene.
Grunnlaget for dannelsen av taleferdigheter er assimileringen av lydsystemet, siden alle aspekter av språklæring er assosiert med dets fonologiske nivå, og i praktisk mestring av ethvert språk, møter studentene først og fremst taleoppfatningsvansker og den såkalte uttalen , artikulasjonsvansker. Fokuset for oppmerksomhet i studiet av forstyrrelsen av lydsystemer er som regel fokusert på dens kvantitative og kvalitative manifestasjon, som fortsatt ikke mister sin relevans.
De fonologiske systemene til verdens språk forbløffer med deres mangfold og ulikhet. Antall fonemer i dem kan variere mye: fra 14 på tahitisk til 81 fonemer på det kaukasiske ubykh-språket. Khmer har 30 vokaler, mens Quechua bare har tre. Antall konsonantfonem er også forskjellig: det er 8 av dem på tahitisk språk, og 78 i Ubykh.
Den kvantitative og kvalitative sammensetningen av fonemer på forskjellige språk, funksjonene i deres funksjon, hyppigheten av bruk i tale er også veldig forskjellige. Men ifølge forfatterne av "Memorandum on Linguistic Universals", bak den uendelige variasjonen av verdens språk, er det egenskaper som er felles for dem. "Med all den grenseløse ulikheten, viser det seg at språk er skapt, som det var, i henhold til en enkelt modell." Å avsløre og ta hensyn til disse generelle mønstrene (lingvistiske universaler) er av stor betydning for lingvistikken. Emnet for denne artikkelen er å klargjøre de generelle mønstrene og spesifikke trekkene som eksisterer på det fonologiske nivået i de russiske og ossetiske språkene.
Før du går videre til å sammenligne de fonologiske systemene til de russiske og ossetiske språkene, er det nødvendig å bestemme inventaret av fonemer på begge språk, for å identifisere de differensielle egenskapene som ligger til grunn for dem på hvert språk - felles og forskjellige.
Definisjonen av fonemisk sammensetning er et komplekst spørsmål. Til nå er det ingen enstemmighet blant både russere og ossetiske lærde angående den fonologiske statusen til enkelte lyder på begge språk.
Uoverensstemmelser i definisjonen av den fonemiske sammensetningen til det russiske språket, som kjent, er assosiert med anerkjennelse-ikke-anerkjennelse som uavhengige fonemer av myk bakre lingual /gʼ/, /kʼ/, /хʼ/ og myk anteropalatal /zh: ʼ/, /sh:ʼ/, samt vokal /s/. Gitt den anvendte, metodiske karakteren til studien vår, dens fokus på å lære ikke-russiske studenter russisk fonetikk og uttale, vil vi vurdere disse lydene som uavhengige fonemer. Dermed er det fonemiske systemet til det moderne russiske språket representert av 43 fonemer (konsonantisme - 37 fonemer og vokalisme - 6).
Det fonologiske nivået til det ossetiske språket har 35 fonemer: 7 vokaler (/i/, /ы/, /у/, /е/, /о/, /а/, /æ/) og 26 konsonanter (/п/, /б/ , /пъ/, /t/, /d/, /tъ/, /k/, /g/, /kъ/, /хъ/, /ts/, /dz/, /tsъ/, /х /, / gb/, /h/, /j/, /hb/, /f/, /v/, /s/, /s/, /m/, /n/, /l/, /r/) . Mange forskere av det ossetiske språket inkluderer ikke /й/, /у/ blant konsonantene, og klassifiserer dem som halvvokaler.
Data om den spesifikke vekten til russiske fonemer ble hentet av oss fra arbeidet "Statistisk-kombinatoriske metoder i teoretisk og anvendt lingvistikk" (L., 1967), mens frekvensen av ossetiske fonemer ble beregnet av oss uavhengig, siden dette problemet ikke var tidligere vurdert av noen. Beregningen ble gjort på grunnlag av analysen av 10 tekster på 1000 fonemer hver. Hensikten med verket er å tydeliggjøre den spesifikke vekten ikke til et enkelt fonem, men til hele klasser av fonem forent av et felles differensialtrekk; identifikasjon av volumet av semantisk-distinkte funksjoner til denne funksjonen og, på dette grunnlag, rekkefølge av differensielle funksjoner i henhold til deres grad av betydning (kjerne/perifere).
Fra en sammenligning av dataene oppnådd som et resultat av en typologisk sammenligning av de fonemiske systemene til de russiske og ossetiske språkene, følger det
1. Siden graden av likhet til de sammenlignede systemene er ganske lav (0,16), kan man forvente sterk forstyrrelse i talen til osssetiske studenter.
2. Interferens i konsonantsystemet er mye høyere enn i vokalsystemet, siden av 30 ikke-ekvivalente fonemer er bare 2 vokaler (likhetsgraden til vokaler er 0,66; og konsonanter - 0,06). Følgelig er det mye lettere for en osseter å mestre uttalen av russiske vokaler enn konsonanter.
3. Begge språkene tilhører samme type i henhold til en slik indikator som koeffisienten for konsonantmetning. Og dette er en veldig viktig indikator, siden den indikerer strukturen til stavelser i språket. Jo høyere eller lavere denne koeffisienten er, jo mer eller mindre stavelser med en sammenløp av konsonanter i den. Nærheten til koeffisientene antyder at et så vanskelig å lære fenomen som konsonantclustering er omtrent like sannsynlig i kontaktspråk, selv om den spesifikke sammensetningen av klynger kan variere betydelig.
4. Det kan antas at det største antallet feil vil oppstå i delsystemet av frikative konsonanter, siden graden av likhet her er ekstremt lav (- 0,2). En lav grad av likhet i det plosive delsystemet er 0,07.
5. 50 % av alle ikke-ekvivalente fonemer er myke konsonanter av det russiske språket (i det ossetiske språket er det ingen motsetning til konsonanter når det gjelder hardhet / mykhet, siden mykhet her er av posisjonell karakter).
Ikke desto mindre gir en komparativ karakteristikk av de fonologiske systemene til de ossetiske og russiske språkene oss grunn til å hevde at ossetiske studenter, som begynner å studere det russiske språket i fonetisk (akustisk-artikulatorisk plan), har et høyere nivå av beredskap enn det er akseptert i de eksisterende metodene for den nasjonale skolen. Når vi argumenterer for dette, stoler vi på det faktum at de viktigste akustisk-artikulerende egenskapene til uttalen og oppfatningen av enheter av lydstrukturen til det russiske språket er kjent for ossetiske studenter fra erfaringen med å mestre morsmålet sitt, siden morsmålet inneholder alt , med unntak av mykhet-hardhet, differensielle tegn på russiske konsonanter. Dessuten har russiske myke som spesielle fonemer i det ossetiske språket ekvivalenter i form av palataliserte konsonanter, som, selv om de ikke har status som spesielle fonemer, kan fungere som akustiske og artikulerende bilder av myke russiske konsonanter.
Frekvensen av fonemer på hvert av kontaktspråkene er ganske alvorlig forskjellig, og følgelig er sannsynligheten for deres opptreden i talekjeden til de russiske og ossetiske språkene også forskjellig. Samtidig er dette bare de mest generelle tilnærmingene til problemet av interesse for oss. Siden fokuset ikke er på frekvensen til individuelle fonemer, men på frekvensen av deres klasser, som er integrert eller differensiert av særegne trekk.
Han la frem en veldig interessant idé i språklige termer, og foreslo en original metode for å beregne "styrken" til den fonologiske opposisjonen. Etter hans mening kan den karakteristiske kraften til fonologisk opposisjon objektivt beregnes av to egenskaper:
1) ved antall medlemmer, korrelative par, motarbeidet av ett eller annet differensialtrekk;
2) i forhold til antall nøytraliseringsposisjoner til antall distinktive posisjoner på gitt grunnlag.
Det ser ut til at en slik tilnærming til å bestemme funksjonsbelastningen til visse opposisjoner på grunnlag av de foreslåtte i den didaktiske planen er utilstrekkelig. Derfor, i vår studie, når vi analyserte strukturene til konsonantisme, gikk vi ikke fra ett, men fra en rekke kriterier:
1) kraften til opposisjoner, fonologiske kategorier (klasser av fonemer);
2) den særegne kraften til opposisjoner i de sammenlignede språkene;
3) stabilitet av opposisjoner;
4) et mål på likheten mellom strukturer av konsonantisme.
Hvert av de fire kriteriene vi foreslår i den didaktiske planen spiller en spesiell, unik rolle. La oss vurdere vår forståelse av hvert av disse kriteriene separat.
1. Opposisjoners makt vi foreslår å forstå som en numerisk indikator på antall par med konsonanter som er motarbeidet på dette grunnlaget. Ved å gruppere klasser av fonemer i henhold til denne funksjonen, skisserer vi for det første omfanget av dets virkning i hvert av de sammenlignede fonologiske systemene. Tross alt er funksjonaliteten til en hvilken som helst differensiell funksjon direkte relatert til antall fonemer den integrerer og differensierer; den avhenger ikke av antallet, men sannsynligheten for at de forekommer i talekjeden. I prinsippet kan vi selvfølgelig si at den kvantitative sammensetningen påvirker funksjonaliteten til egenskapen, men i realiteten er dette ikke alltid tilfelle. Nedenfor vil vi prøve å vise at en funksjon som skiller et mindre antall par kan være mer funksjonell og derfor viktigere enn en funksjon som skiller et større antall par. For det andre spiller begrepet kardinalitet en betydelig rolle i hvordan fonemer grupperes på ett og et annet språk.
I tillegg kan maktbegrepet faktisk brukes til å grovt estimere tidsbesparelsene i overgangen fra "stykke" læring av språk til assimilering av klasser av fonemer. Siden det sier seg selv at hvis noen funksjon er iboende i bare ett fonem, så om vi vurderer det individuelt, kaller det en spesiell lyd eller fonem, gir dette ingen økonomi. Det er en annen sak om det på dette grunnlag er en hel gruppe par som er motstandere, hvorav alle medlemmer ikke har individuelle, men felles klasseegenskaper som bestemmer deres identiske kompatibilitet, identiske posisjoner, identiske nøytraliseringsforhold osv. klassemakt.
Klassen av fonemer (fonemisk kategori) er dannet av differensialtrekk, hvorav noen danner klasser (kategorier) med et stort antall elementer, og andre med færre. Dette kriteriet bestemmer kun den kvantitative sammensetningen av hver klasse av fonemer og kan ikke brukes som et kriterium for bestilling av undervisningsmateriell.
Kraftkriteriet er svært viktig når referansemåling to språk også fordi den ulik kraften til de samme klassene av fonemer i språk forårsaker slike fenomener som: 1) overdreven differensiering, som et resultat av at det samme fonem når man oppfatter strømmen av russisk tale eller under produksjonen av det, oppfattes som forskjellige fonemer ; eller 2) underdifferensiering, som et resultat av at forskjellige fonem av det russiske språket blir oppfattet av en morsmålstaler på et annet språk som ett fonem. Så, for eksempel, oppfatter og uttaler osssetiske elever ofte fonemene P, T, K midt i et ord riktig, og i begynnelsen av et ord før en vokal og på slutten av et ord etter en vokal de oppfatter og uttaler som den tilsvarende aspirerte.
Tvert imot, det umulige å skille mellom russiske myke og harde fonemer skyldes det faktum at den tidligere taleopplevelsen akkumulert på morsmålet ikke gjør det mulig å skille mellom russiske myke og harde konsonanter, siden denne differensialfunksjonen er fraværende i morsmålet. Språk.
Sammenligning av samme klasse av fonemer gjør det mulig på begge språk:
1) objektivt forutsi mulige feil hos elever på grunn av interlingual interferens;
2) skissere grensene for bruken av interlingual overføring.
Oppsummerer det som er sagt om makt, kan vi konkludere med at det er viktig å ta hensyn til dette kriteriet i didaktiske termer, men ikke når det gjelder å strømlinjeforme logikken i sekvensen av mestring av differensielle egenskaper, der makt ikke bør prioriteres. , men til særegen makt.
2. Opposisjoners særegne kraft(Differensialtrekks særegne kraft). I motsetning til, betraktes dette kriteriet av oss som et uavhengig, uavhengig av makten til opposisjoner. Den beregnes på grunnlag av den totale sannsynligheten for opptreden av fonemer med et gitt trekk i talekjeden, der denne funksjonen faktisk fungerer, noe som gjør det mulig å identifisere og skille fonemer i talestrømmen. Det er dette kriteriet som i utgangspunktet må tas i betraktning når man skal bestemme rekkefølgen for å gå inn i opposisjoner for å fremheve og forstå et annet differensielt trekk.
3. Opposisjonens stabilitet. Fonemer fra forskjellige klasser på samme språk gjennomgår forskjellige endringer i taleflyten. Tvert imot, fonemer av tilsvarende klasser oppfører seg forskjellig på forskjellige språk. For eksempel, på russisk, når maskuline substantiv avvises til en solid konsonant, blir denne siste konsonanten før fremre vokaler palatalisert. Stemmede konsonanter på slutten av et ord blir bedøvet, og døve konsonanter før stemte stemmes. Men samtidig endres ikke den fonemiske sammensetningen av morfemer i seg selv, noe som gjenspeiles i skrift, der fonemer som enheter for muntlig tale er betegnet med de samme bokstavene, uavhengig av at de i uttalen så å si er det. , forvandlet til parede når det gjelder hardhet/mykhet eller døvhet/stemme av fonemet. En endring i det fonetiske utseendet til et ord og et morfem indikerer bare at et eller annet trekk har blitt nøytralisert i et bestemt miljø.
På det ossetiske språket, i motsetning til russisk, forekommer som regel ikke nøytralisering av fonemer ved døvhet / stemthet på slutten av et ord. Derfor er kriteriet om stabilitet av opposisjoner av spesiell betydning når man planlegger prosessen med språktilegnelse. Å ta hensyn til dette kriteriet gjør det nødvendig å lære oppfatningen og uttalen av fonemer ikke bare i en sterk, men også i en svak posisjon. Dette er spesielt viktig når det gjelder tilstedeværelsen av de samme klassene av fonemer på begge studerte språk, siden de samme klassene på forskjellige språk oppfører seg forskjellig og mønstrene for deres oppførsel i talekjeden til morsmålene og russiske språkene er veldig forskjellige. Derfor, uten å ta hensyn til særegenhetene og stabiliteten til motsetningene til forskjellige klasser av fonemer, kan et slikt metodologisk system ikke utvikles der studentene gradvis vil danne og utdype ideene sine om fonemet som et system av allofoner, om lovene og normer for transformasjon av et fonem i en svak posisjon til forskjellige allofoner. Tatt i betraktning at prosessen med allofonisering så å si ikke er individuell for hvert fonem, men av en klassekarakter, og allofoniseringsmønstrene er iboende i alle fonemer av samme klasse, kan vi anta at analysen av klasseegenskaper også spiller inn. en viktig rolle i planlegging av pedagogiske aktiviteter. Å ta hensyn til dette kriteriet gjør det mulig å bygge utdanningsprosessen på en slik måte at man mer fullstendig og bedre kan forstå og assimilere intralingvistiske analogier, for å styrke evnen til "fonologisk hørsel".
Vi anser det som mulig å beregne stabiliteten til fonologiske motsetninger som forholdet mellom sannsynligheten for nøytralisering av fonemer for en eller annen funksjon og sannsynligheten for opptreden av fonemer av en gitt klasse i talekjeden, og på dette grunnlaget for å avklare sterke og svake posisjoner, arten, retningen og typen av nøytralisering i svake posisjoner for hver klasse av fonemer, det vil si å spesifisere innholdet i arbeidet på hver klasse av fonemer innenfor de gitte grensene for taleortopisitet.
4. Et mål på likheten mellom strukturene til konsonantisme og vokalisme. Dette kriteriet er nødvendig som en integrert karakteristikk av likheten mellom strukturer til undersystemer av fonemer. Den definerer mengden "vansker" med å mestre ett språk av en som har et annet morsmål.
Tatt i betraktning differensialtrekket som en systemdannende faktor som strukturerer konsonantismen i de russiske og ossetiske språkene, vil vi gjøre et forsøk på å gjennomføre en komparativ analyse av differensialtrekkene i komponentene i den ossetisk-russiske tospråkligheten. Det er tilrådelig å foreta en slik sammenligning fra synspunktet om kraften til fonemklasser og den særegne kraften til opposisjoner (det vil si den karakteristiske kraften til differensielle egenskaper).
For ethvert dynamisk system, det vil si et system som utvikler seg over tid og endrer sine tilstander, er bestemmelsen av dets opprinnelige tilstand av grunnleggende betydning.
Hva danner så dette første grunnlaget for konsonantisme, som dets komplette og utviklede system er bygget på? Dette reiser et annet spørsmål: hvordan skjer den gradvise dannelsen av ideer om dette grunnlaget blant morsmål?
Svaret er enkelt nok. Basert på inndeling av lyder i vokaler og konsonanter. Men så dukker neste spørsmål opp. Og i konsonantismens system?
Det er åpenbart at inndelingen i vokaler og konsonanter ikke gir noe for å svare på dette spørsmålet. For å identifisere det første grunnlaget for strukturering innenfor konsonantisme, trengs andre grunner, andre kriterier. La oss prøve å identifisere dem.
For å identifisere dette første grunnlaget, må du ha to grunner. En av dem er støy, den andre er måten og stedet for støygenerering. Derfor sammenligner vi russiske og ossetiske konsonantfonem i henhold til disse funksjonene og presenterer deres forhold i form av to tabeller nr. 1 og nr. 2.
Tabell 1
Sammenlignende kjennetegn ved konsonantfonem
i form av utdanning
russisk språk | ossetisk språk |
|||
utdanning | Mengde | Frekvens | Mengde | Frekvens |
frikativer | ||||
affriates | ||||
Skjelvende | ||||
Lukke-strupehode |
tabell 2
Komparative egenskaper ved fonemer etter dannelsessted
russisk språk | ossetisk språk |
|||
utdanning | Mengde | Frekvens | Mengde | Frekvens |
labial |
