Lesing er et middel til å tilegne seg ny kunnskap som er nødvendig for videre læring. En elev som ikke har lært å lese eller er dårlig til å lese, kan ikke lykkes med å tilegne seg kunnskap. Tross alt involverer prosessen med skolegang alltid selvstendig arbeid barn, først av alt, jobber med en bok. Utilstrekkelig mestring av leseteknikker hos elevene, og viktigst av alt evnen til å forstå det de leser, vil være ledsaget av alvorlige vanskeligheter i akademisk arbeid, som kan føre til akademisk svikt.
Å lære barn å lese riktig, flytende, bevisst, uttrykksfullt er en av oppgavene Grunnutdanning. I moderne skole Dette problemet er spesielt akutt.
Og dette problemet er ekstremt relevant, siden lesing spiller en stor rolle i utdanning, oppdragelse og utvikling av en person. Lesing er et vindu der barn ser og lærer om verden og seg selv. Lesing er også det som læres til yngre skolebarn, som de blir utdannet og utviklet gjennom. Leseevner og ferdigheter dannes ikke bare som den viktigste typen tale og mental aktivitet, men også som et komplekst sett med evner og ferdigheter som har en pedagogisk karakter, brukt av studenter i å studere alle akademiske fag, i alle tilfeller av utenomfaglige og utenomfaglig liv. Derfor er det nødvendig å systematisk, målrettet arbeide med utvikling og forbedring av flytende, bevisste leseferdigheter fra klasse til klasse.
Dessverre mottar barn i dag brorparten av informasjonen i en "klar" form fra en annen kilde - TV, datamaskin, etc. Barnet blir en passiv observatør av det som skjer på skjermen. Mange dataspill er mer attraktive enn et litterært verk, beriket med følelser, "farger" på forfatterens ord, plotstruktur og karakterenes rolle.
Kravene i dag er slik at det ikke er nok bare å kunne lese, finne hovedide, er det nødvendig å utvikle intelligens, emosjonell respons, estetiske behov og evner. Hovedsaken er å organisere prosessen slik at lesing bidrar til utviklingen av den enkelte, og den utviklende personligheten føler behov for lesing som kilde. videre utvikling.
Jeg mener at et av alternativene for å forbedre lesekvaliteten i grunnskolen er målrettet ledelse av leseopplæringen.
Lesetimer er spesialtimer. Her absorberer barn umerkelig moralsk viktige ting: hardt arbeid, respekt for andre, kjærlighet til alt jordisk. Og det varierte arbeidet med å innpode elevene aktive leseferdigheter går ikke ubemerket hen dette gjenspeiles i deres emosjonelle oppfatning av verden rundt dem, resonneringslogikk og generell mental utvikling
Motivet for å lese er behov. En grunnskoleelev som mestrer lesing har først et behov for å lære å lese, d.v.s. mestre lydsystemet og prosessen med å lese seg selv - fremveksten av ord fra bokstaver. Dette vekker interessen hans. Etter å ha mestret den innledende lesingen (literacy), endrer eleven motivet for lesing: han er interessert i å forstå hvilken tanke som ligger bak ordene. Etter hvert som lesingen utvikler seg, blir motivene mer komplekse og eleven leser med mål om å lære et bestemt faktum eller fenomen; enda mer komplekse behov dukker opp, for eksempel for å kjenne motivet til heltens handling for å evaluere den; finne hovedideen i en populærvitenskapelig tekst osv.
I metodikken er det vanlig å karakterisere leseferdigheten ved å navngi dens fire kvaliteter: nøyaktighet, flyt, bevissthet og uttrykksevne.
Alle kvaliteter henger sammen og avhengig av hverandre.
Flytende, som lesetempoet, blir under visse forhold et middel for uttrykksevne. Derfor bør forberedelsene bygges under hensyntagen til samtidig arbeid med alle de fire kvalitetene ved leseferdigheter.
Det er fornuftig å snakke om nøyaktighet og flyt som egenskaper ved leseferdigheter bare hvis eleven forstår teksten som blir talt til dem. Du må imidlertid kjenne til spesielle teknikker rettet mot å øve på nøyaktighet og flyt. Det er to retninger her:
1) bruk av spesielle treningsøvelser som forbedrer visuell persepsjon, utvikling av artikulasjonsapparatet og regulering av pusten;
2) anvendelse av prinsippet om flergangslesing, foreslått av M.I., ved lesing av kunstverk. Omorokova og beskrevet av V.G. Goretsky, L.F. Klimanova.
Dette prinsippet er å hele tiden henvise barnet til, når det analyserer teksten, til å gjenlese passasjer som er viktige med tanke på mening, og dermed ikke bare sikre innsikt i ideen til arbeidet, men også oppnå korrekt og flytende lesing.
Flytende er en lesehastighet som forutsetter og sikrer bevisst oppfatning av det som leses. Flytighet kan altså ikke være et mål i seg selv, men det er flyt som blir den avgjørende faktoren for andre lesekvaliteter. Flytende standarder er angitt i leseprogrammet etter studieår, men hovedretningslinjen er muntlig tale skolegutt.
Flytende avhenger av lesefeltet og varigheten av stopp som eleven tillater under leseprosessen.
En utviklet leseferdighet inkluderer minst to hovedkomponenter: a) leseteknikk (korrekt og rask oppfatning og uttale av ord, basert på sammenhengen mellom deres visuelle bilder, på den ene siden, og akustiske og talemotoriske bilder, på den andre) , b) forstå tekst (trekke ut dens betydning, innhold). Det er velkjent at begge disse komponentene henger nært sammen og er avhengige av hverandre: forbedrede leseteknikker gjør det lettere å forstå det som leses, og lettfattelig tekst oppfattes bedre og mer nøyaktig.
For at et barn skal elske bøker, elske å lese og forbedre leseteknikken, er visse pedagogiske forhold nødvendige. Pedagogiske forhold er ikke bare de forholdene som læreren skaper for barnet i klasserommet. Men hva foreldre gjør for å sikre at barnet deres elsker å lese og leser godt.
Pedagogiske forhold betyr et sammenkoblet sett med tiltak i utdanningsløpet, rettet mot å oppnå av elevene visse utdanningsmål, bl.a. i dette tilfellet rettet mot å utvikle elevenes leseteknikker.
Grunnlaget for utvikling av elevenes leseteknikk er kjærlighet til bøker, mestring av ferdigheter i arbeid med bøker og aktivering av selvstendig leseaktivitet.
Men å utvikle leseteknikk bør ikke være hovedmålet til læreren. "Det er nødvendig å inkludere prosessen med å utvikle leseferdigheter hos barn til bredere, meningsfulle, emosjonelle, interessante kognitive aktiviteter, for å danne denne ferdigheten ikke som et mål i seg selv, men som en måte å løse kognitive prosesser".
Å øke lesehastigheten og samtidig kvaliteten på lesingen innebærer utvidelse av lesehorisonten, noe som igjen bidrar til utvikling av tale, hukommelse og oppmerksomhet hos den yngre eleven. Elevenes ordforråd utvides. Talen blir mer lese- og uttrykksfull.
Etter å ha innsett at interesse gir opphav til ønsket om kunnskap, revurderte jeg mine tilnærminger til organisering pedagogiske aktiviteter i litterære lesetimer, diversifisere dem med underholdende og "vanskelig" materiale, og senere ved å involvere elevene selv i valg av materiell til leksjonen: gåter, gåter, kryssord, selvstendige verk, som ble kalt "skriveprøve".
For leksjoner utenomfaglig lesing elevene forberedte «Små bøker». På sidene i boken plasserte barna historier og dikt, gåter og ordtak av egen komposisjon.
Jeg noterte med stor tilfredshet veksten i leseaktiviteten til elevene mine, ønsket om å lese riktig og uttrykksfullt. Følgelig har også lesehastigheten økt. Barn elsker litterære lesetimer, søker etter verk av forfattere som er studert i leksjonene, men som ikke er inkludert i pensummaterialet, og deler sine inntrykk av det de leser med hverandre.
På stadiet av primær læring å lese og når jeg øver på trinnvise leseferdigheter, bruker jeg manualen av O. Uzorova og E. Nefedova “Quick Learning to Read”, denne håndboken inneholder oppgaver om fonetisk, leksikalsk og strukturell analyse, som lar deg bruke oppgaver ikke bare i 1. klasse, men også i klasse 2, 3, 4, da de bidrar til å tydelig forklare barna grunnleggende grammatiske begreper og staving av ord.
Lesing er en av typene taleaktivitet. Det løser mange problemer: kommunikativ, kognitiv, pedagogisk, emosjonell påvirkning. Ideene til mange forskere dannet grunnlaget for moderne pedagogiske teknologier:
teknologi for undervisning i optimal lesing (V.N. Zaitsev);
teknologi for å lære å lese stavelser og ord med konsonantklynger (Yu. V. Emelyanov);
teknologi for å undervise høyt og lydløst ved å bruke didaktiske treningsverktøy og algoritmer for leseaktivitet (M.I. Omorokova);
Hvis du systematisk utfører øvelser for å forbedre leseteknikken i første halvdel av leksjonene, fra første klasse, kan du lære elevene å lese, og dyrke en kjærlighet til å lese i dem.
Etter hvert som den faglige belastningen øker, begynner et barn med lav lesehastighet å oppleve stadig flere vanskeligheter med å mestre nytt stoff, og det er etterslep i alle fag. Mens han leser problemformuleringen, vil eleven som leser raskt allerede løse den og skrive den ned i notatboken sin. Dermed er mange skoleelever dømt til akademisk fiasko inntil de lærer det grunnleggende – å lese. Ut fra et så enkelt regnestykke er det vanskelig å overvurdere viktigheten av optimal lesing. Utviklingsprosessen avhenger også av lesehastighet. Elever som leser mye leser vanligvis raskt. I leseprosessen forbedres arbeidsminnet og oppmerksomhetsstabiliteten. Mental ytelse avhenger på sin side av disse to indikatorene. Leseferdighetene må utvikles i grunnskolen. Det er nødvendig å bestrebe seg på at barnet ved slutten av grunnskoleopplæringen har en lesehastighet på minst 120 ord per minutt.
Å jobbe med leseteknikk er en ganske langvarig prosess og ikke alltid attraktiv for barn.
Når du bruker de ovennevnte øvelsene og arbeidstypene, er prosessen med å forbedre leseteknikken enklere og raskere, oppmerksomhetsstabiliteten og arbeidsminnet forbedres. Øvelser for å utvikle leseteknikk er nødvendige for alle elever: for noen hjelper disse øvelsene å rette opp mangler, for andre å ikke miste tidligere tilegnete ferdigheter.
Til hver lærer som arbeider for å forbedre kvaliteten på elevenes lesing, anbefaler jeg:
Bruk kreative øvelser i praksis, ta hensyn til studentenes individuelle egenskaper;
- fremme utviklingen av tale- og leseinteresser til elevene;
- organisere arbeidet til familien og skolen med sikte på å utvikle lesehorisonten til elevene;
- dyrke en kjærlighet til å lese hos barn ved personlig eksempel;
- systematisk overvåke og analysere elevenes leseteknikker.
Familien spiller en stor rolle i å veilede barnas lesing på riktig måte. Derfor tilbyr jeg følgende anbefalinger til foreldre:
1.Lesing skal vekke positive følelser og skape god stemning hos barnet.
2. Når du velger bøker, stol på barnets ønsker.
3.Du må begynne å lese bøker selvstendig med bøker med store bilder.
4.Litteratur for lesing bør varieres: eventyr, science fiction, noveller, dikt, fabler, folklore.
5. Tidspunktet for lesing bør ikke krenke barnets andre interesser.
6. Vi må organisere familieboklesing. Dette bringer foreldre og barn nærmere hverandre, hjelper dem å bli bedre kjent med barna, forstå deres hobbyer og interesser.
7. For felles lesing velger du en interessant og underholdende bok slik at barna ser frem til kvelden med glede.
8. Les høyt etter tur. Høytlesing er en nyttig trening for barn de blir vant til å lese høyt, uttrykksfullt og tydelig.
9. Varigheten av hjemmelesing bør ikke overstige 45 minutter, for ikke å slite barn og ikke sløve interessen for lesing.
10. Etter å ha lest er det viktig å få barnets tillit slik at det ønsker å dele inntrykkene sine, og ikke i noe tilfelle påtvinge ham dine tanker om det han leser.
11. Støtt, godkjenn og ros på alle mulige måter, spesielt et barn som mangler selvtillit.
12. Og selvfølgelig er det umulig å dyrke en kjærlighet til en bok uten ferdighetene til å håndtere den kulturelt. Vi må lære et barn å elske bøker.
Når du skal utvikle leseflytende ferdigheter, er det viktig å huske at vi også må utvikle kognitive prosesser samtidig. Leseflyt er bare viktig i kombinasjon med dem. Jo mer korrekt avlesningen er, desto høyere hastighet. Jo raskere teksten blir oppfattet, jo mer vellykket blir arbeidet med å øke tempoet i det som leses. Dannelsen av leseferdigheter har en betydelig innvirkning på den intellektuelle utviklingen til et barn.
Leseteknikk, dannet på nivå med høyordensferdigheter, er en vesentlig forutsetning for utviklet leseaktivitet. I forbindelse med skoleopplæring vil skoleelevenes lave leseferdigheter stadig gjøre seg gjeldende i utdannings- og utenomfaglige situasjoner allerede i grunnskolen.
Professor Davydova A.V. mener at dårlige leseferdigheter ofte forårsaker elevsvikt i andre fag. Lesemangler gjør det ikke bare vanskelig å forstå det som leses, men fører også til at barn misliker lesing, som følge av at de blir forsinket. mental utvikling barn.
Vi kan trekke følgende konklusjoner om at det å mestre en full leseferdighet for elevene er den viktigste betingelsen vellykket læring på skolen i alle fag; Samtidig er lesing en av hovedmåtene for å tilegne seg informasjon i fritiden, en av kanalene for omfattende innflytelse på skolebarn. Som en spesiell type aktivitet representerer lesing ekstremt store muligheter for det mentale, estetiske og taleutvikling studenter. Det kreves systematisk og målrettet arbeid for å utvikle og forbedre leseferdighetene.
I en alder av syv til ni år opplever barnet en vanskelig periode i leseutviklingen: overgangen fra lytter, seer til leser. Prosessen med å mestre leseteknikker til å begynne med hemmer den kreative oppfatningen til skolebarn. Mange av dem fokuserer utelukkende på å overvinne disse vanskelighetene. Deres mentale innsats er rettet mot å reprodusere et grafisk bilde av et ord til lyd, mens essensen av lesing ligger i å forstå ordets betydning i kontekst, i den emosjonelle inkluderingen av leseren i bildenes verden. Noe nedgang i interessen for boken i denne perioden er et forbigående fenomen. For å unngå at det blir langvarig trenger barnet hjelp. Tvang, vold, press kan for alltid ta motet fra ønsket om en bok.
Vi må lese mer høyt, diskutere det vi leser, og stimulere på dette grunnlaget kreativ aktivitet: tegning, modellering osv. Illustrasjoner bør brukes aktivt – lær barna å se på dem og relatere dem til teksten. For barn på seks og syv år som har dårlige leseferdigheter, er det hensiktsmessig å tilby bøker både for selvstendig lesing og for lesing sammen med foreldrene.
Samarbeidet mellom et barn og voksne, basert på materialet i boken, spiller en avgjørende rolle for å danne en holdning til boken og vekke kjærlighet til den. Den lille leserens tillit til en voksen letter deres gjensidige kommunikasjon.
En ung leser i alderen syv til ni år er preget av en «nærværseffekt». "Når du leser en bok, føler du at du er der selv, som om du lever blant heltene og deltar sammen med dem i deres saker." Psykologer kaller denne funksjonen ved persepsjon aktiv fantasi. Det er ingen tilfeldighet at et barn, som følger det han har lest, villig tegner, skulpturerer og leker. Etter å ha lest ferdig, lever han livet til heltene i lang tid og fortsetter ofte boken i fantasien.
Et barn på syv til ni år har god sans for ord. Kunstneriske detaljer i teksten spiller en vesentlig rolle for ham. Den unge leseren fyller gjenfortellingen av det han leste med "levende" detaljer, som hver er full av spesiell betydning for ham.
Og enda et trekk ved oppfatningen til yngre skolebarn tiltrekker seg oppmerksomhet - evnen til å gjenkjenne seg selv og andre i boken de leser.
Hovedretningene i utviklingen av den russiske litterære eventyrsjangeren på 1900-tallet. Endre kanonene for eventyrfortelling. Tematisk mangfold av barneprosaeventyr fra det 20. århundre.
Eventyr i litteraturen XX århundre. representert av mange sjangere. For å forstå det, er det å foretrekke å fremheve historisk etablerte perioder: eventyr " sølvalder"(betinget - et førrevolusjonært eventyr fra det 20. århundre), et sovjetisk litterært eventyr (20-80-tallet) og et eventyr fra 90-tallet. Til enhver tid oppfattet eventyret aktivt problemene med tid og litteraturens "forutsigelser". Så, på fantastiske måter på 20-40-tallet. skildret den revolusjonære kampen og gjenopprettelsen av sosial rettferdighet, fornektelsen av borgerlige verdier, deretter science fiction-innovasjoner på 50-60-tallet, på 80-90-tallet. Spørsmål om human behandling av mennesker, bekreftelsen av evige moralske verdier og fornektelse av den byråkratiske "døden" til den menneskelige sjelen blir relevante. Nylig "oppløses" forfatterens eventyr ofte i de fantastiske og allegoriske verdenene til "fantasi".
Det litterære eventyret fra sølvalderen er en av stadiene i historien til det litterære eventyret, den siste perioden i historien til det klassiske litterære eventyret, som adopterte tradisjonene til forfattere på 1800-tallet. Begynnelsen av det 20. århundre ble tiden for interesse for russiske ordkunstnere i mytologi, i myteskaping, tiden for fremveksten av mange typologiske "linjer" i utviklingen av litterære eventyr, deretter transformert i det sovjetiske eventyret (for barn og voksne) og presentert på en ny måte i eventyr fra det siste tiåret av 1900-tallet. Dette er tidspunktet for opptredenen av de første verkene (reisefortellingene) av M.M. Prishvina; eventyr av A.M. Gorky, A.N. Tolstoy (sykluser "Sunny Songs", "Beyond the Blue Rivers", samlingene "Mermaid Tales" og "Magpie Tales"; de første eventyrene for barn); eventyrmytologiske verk av A.M. Remizova ("Posolon"; "Rusalia", "Blant Murya", "Fortellinger om det russiske folk"); eventyr J1.A. Charskaya ("Tales of the Blue Fairy").
Eventyr om forfattere fra sølvalderen reflekterte egenskapene til litteraturen på denne tiden: en følelse av grense, en følelse av ustabilitet, skjørhet av vanlige verdier, nyromantisk estetikk av mystikk, mirakel, symbolikk, ønsket om å skape ny kunst med samtidig fokus på mange tradisjoner. Multigenre var også iboende (eventyr-novelle, eventyr-legende, eventyr-lignelse, eventyr-lyrisk miniatyr, eventyr-myte, etc.). Årsaker til appellen til forfatterne fra det første kvartalet av det 20. århundre. til et eventyr bestemmes ikke bare av "attraktiviteten til estetikken til mirakel og mysterium som er iboende i denne sjangeren, muligheten til å skape din egen myte, for å vise sofistikeringen av tanke og fantasi," men også av ønsket om å føle og kunstnerisk gjenskape dypet av sjelen og historien til det russiske folket.
Tenking blir den dominerende funksjonen i barneskolealder. Takket være dette utvikler og bygger de seg selv intensivt. tankeprosesser, på den annen side er utviklingen av andre mentale funksjoner avhengig av intelligens.
Det fremvoksende førskolealder overgang fra visuell - figurativ til verbal - logisk tenkning. Barnet utvikler logisk riktig resonnement: han bruker operasjoner. Dette er imidlertid ennå ikke formell - logiske operasjoner kan ennå ikke resonnere hypotetisk. J. Piaget kalte operasjonene karakteristiske for en gitt aldersspesifikke, siden de kun kan brukes på spesifikt, visuelt materiale.
Under læringsprosessen utvikler yngre skoleelever vitenskapelige konsepter. De har en ekstremt viktig innflytelse på utviklingen av verbal og logisk tenkning, men de oppstår ikke fra ingensteds. For å assimilere dem, må barn ha tilstrekkelig utviklet hverdagskonsepter - ideer tilegnet i førskolealder og fortsette å spontant dukke opp utenfor skolens vegger basert på hvert barns egen erfaring. Hverdagsbegreper er det nedre konseptuelle nivået, vitenskapelige er det øvre, høyeste, preget av bevissthet og vilkårlighet. I følge L. S. Vygotsky, "hverdagslige konsepter vokser oppover gjennom vitenskapelige, vitenskapelige konsepter vokser nedover gjennom hverdagslige." /11, s.259/. Ved å mestre vitenskapens logikk etablerer barnet forhold mellom konsepter, realiserer innholdet i generaliserte konsepter, og dette innholdet, som forbinder med barnets hverdagserfaring, ser ut til å absorbere det i seg selv. Et vitenskapelig konsept i prosessen med assimilering går fra generalisering til spesifikke objekter.
Å mestre et system med vitenskapelige konsepter under læringsprosessen gjør det mulig å snakke om utviklingen av grunnlaget for konseptuell, eller teoretisk, tenkning hos yngre skolebarn. Denne tenkningen lar studenten løse problemer, ikke fokusere på ytre, visuelle tegn og forbindelser til objekter, men på interne, essensielle egenskaper og relasjoner. Utviklingen av teoretisk tenkning avhenger av type trening.
Sammen med å mestre innholdet i et system med vitenskapelige konsepter, mestrer barnet måter å organisere en ny type arbeid for ham - pedagogisk arbeid. I dette øyeblikket vises en kvalitativt ny egenskap ved den menneskelige psyken - refleksjon. Det manifesterer seg i evnen til å fremheve funksjonene i ens handlinger og gjøre dem til gjenstand for analyse. Allerede i fjerde klasse kan et barn sette seg en pedagogisk oppgave, lage en arbeidsplan, evaluere og sjekke den.
Som V. A. Sukhomlinsky sa: "Undervisning blir arbeid bare hvis den inneholder de viktigste tegnene på ethvert arbeid - formål, innsats, resultater." /1, s. 507/. Og så er resultatet av pedagogisk arbeid vitenskapelig tenkning.
Utviklingen av andre mentale funksjoner avhenger av utviklingen av tenkning.
I begynnelsen av barneskolealder er ikke oppfatningen tilstrekkelig differensiert. På grunn av dette forveksler barnet noen ganger bokstaver og tall som er like i stavemåten. Selv om han målrettet kan undersøke objekter og tegninger, fremheves han, akkurat som i førskolealder, av de mest slående, iøynefallende egenskapene – hovedsakelig farge, form, størrelse.
Ved slutten av grunnskolealder, med passende opplæring, vises syntetiseringsoppfatning. Å utvikle intelligens skaper evnen til å etablere sammenhenger mellom elementer av det som oppfattes.
Til tross for at visuell og figurativ tenkning er av stor betydning i denne perioden, hindrer det som direkte oppfattes av barnet ham ikke lenger fra å resonnere og trekke de riktige konklusjonene. Piagets fenomener forsvinner som kjent i en alder av 7-8 år. Og nå lar intellektuelle operasjoner barnet dømme ting uten strengt tatt avhengig av den visuelle situasjonen.
Hukommelsen utvikler seg i to retninger - diskresjon og meningsfullhet. Yngre skoleelever er i stand til målrettet og frivillig å memorere materiale som ikke er interessant for dem.
Yngre skoleelever har god mekanisk hukommelse. De har en tendens til å gjengi ordrett det de husker. Forbedring av semantisk minne i denne alderen gjør det mulig å mestre et ganske bredt spekter av mnemoniske teknikker, det vil si rasjonelle metoder for memorering. Når et barn forstår undervisningsmateriell, forstår det, han husker det samtidig. Dermed er intellektuelt arbeid samtidig en mnemonisk aktivitet og semantisk hukommelse er uløselig knyttet sammen.
I barneskolealder utvikler oppmerksomheten seg. Uten tilstrekkelig utvikling av denne mentale funksjonen er læringsprosessen umulig. Yngre skolebarn er allerede i stand til å konsentrere oppmerksomheten om uinteressante handlinger, men deres ufrivillige oppmerksomhet råder fortsatt. For dem er ytre inntrykk en sterk distraksjon for dem å konsentrere seg om uforståelig, komplekst materiale. I denne alderen har oppmerksomheten en rekke ulemper, for eksempel: 1) begrenset oppmerksomhet: barnet er ikke i stand til å observere mange objekter samtidig, og oppmerksomheten hans blir fullstendig absorbert av de få som opptar ham for øyeblikket; 2) lett trøtt oppmerksomhet: barnet kan ikke konsentrere seg i lang tid, spesielt på det samme; 3) vandrende oppmerksomhet: det er vanskelig for et skolebarn å etablere oppmerksomhet, å fikse det trygt, fast og riktig; 4) passiv oppmerksomhet: barns oppmerksomhet er lite i stand til frivillig innsats og trenger hyppig oppmuntring; 5) spesifikk oppmerksomhet: rettet først og fremst mot gjenstander av ekstern persepsjon.
I pedagogiske aktiviteter utvikles barnets frivillige oppmerksomhet. Til å begynne med følger lærerens instruksjoner, arbeider under konstant tilsyn, får han gradvis evnen til å fullføre oppgaver uavhengig - han setter målet selv og kontrollerer handlingene sine. Kontroll over prosessen med ens aktivitet er faktisk studentens frivillige oppmerksomhet.
Ulike barn er oppmerksomme på forskjellige måter: oppmerksomhet har forskjellige egenskaper, og disse egenskapene utvikler seg i dem i ulik grad, og skaper individuelle variasjoner. Noen elever er stabile. Men de har dårlige oppmerksomhetsspenn de bruker ganske lang tid og flittig på å løse ett problem, men synes det er vanskelig å raskt gå videre til det neste. Andre bytter lett i prosessen akademisk arbeid, men blir like lett distrahert av uvedkommende problemer. For andre er god organisering av oppmerksomhet kombinert med det lille volumet. Generelt kan to hovedlinjer for utvikling av mentale funksjoner skilles - intellektualisering og vilje.
Å danne en bevisst leser er en vanskelig oppgave grunnskolen står overfor. I psykologi er det et begrep "utviklingsprosess", som betyr:
1) irreversibel, rettet, naturlig endring i materielle og ideelle objekter;
2) prosessen med en kvalitativ endring i normene for tenkning og aktivitet, overgangen fra noen mindre perfekte sosiokulturelle former til andre, mer perfekte. For å lære et barn å lese, er det nødvendig å utstyre det med leseteknikker, danne den riktige mekanismen for å oppfatte litterære og vitenskapelige tekster, lære ham å jobbe med tekst og utvikle passende leseferdigheter.
Kompleksiteten til denne oppgaven ligger i det faktum at når du lærer å lese, er det nødvendig å ta hensyn til de mentale prosessene som er inkludert i lesing, for å påvirke visse analysatorer, det talemotoriske apparatet (et ord kan ikke angis i teksten hvis bokstavformene ikke fremkaller auditive og motoriske representasjoner). I tillegg må barnet lese riktig, tydelig, tydelig og raskt. I moderne vitenskap ble problemet med å utvikle leseuavhengighet hos yngre skolebarn behandlet av kjente psykologer N.I. Zhinkin, L.S. Vygotsky, I.P. Podlasy, I.I. Tikhomirov, V.V. Davydov.
Ifølge N.I. Zhinkin, når du leser, må et barn mestre forventning, dvs. forutse det som leses, dets sammenhenger og beholde det i minnet, se støtteord som inneholder mening.
I barneskolealder blir de grunnleggende egenskapene til kognitive prosesser (persepsjon, hukommelse, oppmerksomhet, fantasi, tenkning og tale) konsolidert og utviklet, behovet for dette er forbundet med dannelsen av leseaktivitet hos skolebarn. Ifølge L.S. Vygotsky, fra "naturlig" bør disse prosessene bli "kulturelle" hos elever ved slutten av grunnskolealder, dvs. bli til det høyeste mentale funksjoner, relatert til tale, frivillig og indirekte. Dette tilrettelegges av hovedtypene aktiviteter som et barn i denne alderen for det meste er opptatt av på skolen og hjemme: læring, kommunikasjon, lek og arbeid. Frem til fylte syv år kan kun reproduktive bilder påvises hos barn. Produktive bilder og ideer vises hos barn i alderen 7-8 år. Oppmerksomhet i barneskolealder blir frivillig, men ufrivillig oppmerksomhet forblir sterk ganske lenge. Volumet og stabiliteten, omkoblingsevnen og konsentrasjonen av frivillig oppmerksomhet i 4. klasse på skolen hos barn er nesten det samme som hos en voksen. Når det gjelder byttemuligheter, er den enda høyere i denne alderen enn hos voksne. Dette skyldes mobiliteten til prosesser i barnets sentralnervesystem. Yngre elever kan flytte fra en aktivitet til en annen uten store vanskeligheter eller intern innsats. Barns oppmerksomhet avslører sine mest perfekte trekk bare når objektet eller fenomenet som direkte vakte oppmerksomhet er spesielt interessant for barnet. Derfor er det veldig viktig i denne alderen å introdusere barn for bøker som en kilde til interessant, underholdende og nyttig L.S. Vygotsky mente at "hovedformen for manifestasjon av instinkt i barndommen er interesse." En interessemotiv eller motivasjonstilstand som oppmuntrer til kognitiv aktivitet oppstår på grunnlag av en tiltrekning til et bestemt område i prosessen med dets utvikling og kan utvikle seg til et personlig behov, med en aktiv, aktiv holdning til faget, til en tilbøyelighet. I denne alderen skjer det en ekstremt rask utvikling av den emosjonelle sfæren, eller det såkalte sanseintellektet.
Ved å legge stor vekt på dette trekket i grunnskolealder kan læreren oppnå høy effektivitet i arbeidet med å utvikle leseselvstendighet. Det er i barneskolealder at følelser og erfaringer hoper seg opp. Derfor ser yngre skolebarn etter underholdning og sterke følelsesmessige opplevelser i lesing. Fantasien deres fanges av actionfylte verk, heltedåder ser ut til å være livsnormen, og favorittheltene deres er fremfor alt handlingens helter. For barn i grunnskolealder, ifølge L.S. Vygotsky, vi trenger verk som «lærer dem å bli overrasket». Evnen til å bli overrasket av en hendelse, fenomen eller person er veldig viktig for et barn: fra overraskelse kommer interesse, en tørst etter kunnskap, evnen til å se skjønnhet og verdsette det.
I.P. Podlasy mener at «den generelle psykologiske regelen for å utvikle interesse vil være følgende: for at et objekt skal interessere oss, må det assosieres med noe som interesserer oss, med noe som allerede er kjent, og samtidig må det alltid inneholde noen nye former for aktivitet, ellers vil den forbli ineffektiv." Hvis det ikke er ny informasjon, oppnås metning av nysgjerrighet raskt. Derfor, mens vi opprettholder interessen for lesing, må vi prøve å diversifisere leseemnene, velge bøker som er tilgjengelige for en gitt alder. Før du leser, på det første stadiet, er det viktig å se på boken, tegninger, inskripsjoner og svare på spørsmål: hvem vil snakke med leseren, hva vil bli diskutert og forutsi utviklingen av hendelser.
I følge I.I. Tikhomirova, "for å vekke barnas interesse for lesing, må du overraske dem med selve leseprosessen." Sann lesing begynner fra det øyeblikket barnet bak ordet føler levende bilder: bilder, lyder, lukter. Vi må lære barnet å «se det usynlige». Ved å ignorere de litterære preferansene til studenter i denne alderen, kan du "drepe" i mange år enhver interesse de har, ikke bare for litteratur som et akademisk emne, men også for lesing generelt. Hvilke egenskaper ved lesere i grunnskolealder bør en lærer ta hensyn til når de forbereder seg til en leksjon? Den lille leseren reagerer først og fremst følelsesmessig på teksten. Barns erfaringer knyttet til tekst er verdifulle for grunnskole. Det er skrevet mer enn en gang om viktigheten for et barn av muligheten til å føle og oppleve. La oss huske de berømte ordene til V.G. Belinsky, som mente at det viktigste i leseprosessen er at barn skal "føle så mye som mulig": "La ordets poesi virke på dem, som musikk, rett gjennom hjertet, forbi hodet, som det tiden kommer."
Et annet trekk ved lesere i grunnskolealder er identifiseringen av den kunstneriske verden og den virkelige. Det er ingen tilfeldighet at denne perioden i leserens utvikling kalles alderen for "naiv realisme." Dette kommer til uttrykk i å behandle karakteren som om han var i live; ved å vise tillit til bildet hans. Når barna tenker på denne måten, spør de stadig: "Har det virkelig skjedd?" Det skal bemerkes at yngre skolebarn har en følsomhet for ord og kunstneriske detaljer. Barnet reagerer noen ganger på slike finesser som voksne noen ganger ikke legger merke til. Yngre skolebarn er preget av "nærværseffekten", som betyr barnets evne til å leve i et bilde.
Siste leserfunksjon yngre alder- manglende reaksjon på den kunstneriske formen. I et kunstverk ser barn først og fremst karakterene, handlingen og enkelthendelser, men de «ser» ikke forfatteren i teksten, finner ikke kommentarene han la igjen og går ikke i dialog med ham. Strofer, epitet, skilletegn, inndeling i avsnitt - barnet selv legger ikke merke til noe av dette, noe som betyr at han savner forfatterens "milepæler", uten å forstå at det ikke kan være noen forståelse. Oppfatningskvalitetene til yngre skolebarn er en støtte for læreren i prosessen med å utvikle sin interesse for literært arbeid, og derfor til utvikling av leserens uavhengighet.
Vi bør dvele ved en viktigere komponent - motivasjon, som er innledende eller inkludert i prosessen med at studenten godtar en læringsoppgave for seg selv og sikrer effektiviteten til hele systemet med handlinger og leseoperasjoner. Motivasjonskomponenten inkluderer et komplekst samspill og gjensidig påvirkning av målmotiver, kognitiv interesse som motiv, så vel som andre forskjellige motiver (indre og ytre, sosiale og personlige, primære og sekundære, direkte og indirekte, naturlige og kunstige, etc. ). Som et resultat av gjensidig påvirkning av motiver dannes uavhengig leseaktivitet som et sett av handlinger og operasjoner, og elevenes holdning til å fullføre leseoppgaver og til lesing generelt dannes.
Kognitiv interesse er det ledende motivet - målet for skolebarns pedagogiske og leseaktiviteter. I begynnelsen er det rett og slett et ønske om å lære å lese, deretter å lære mer, å finne svar på spørsmål som interesserer dem i boken, å tilfredsstille deres kognitive interesse, og å få estetisk nytelse ved å kommunisere med en bok.
Det skal imidlertid bemerkes at det blant grunnskolelærere er en oppfatning om at dannelsen av kognitive motiver finner sted allerede før barn begynner aktive pedagogiske aktiviteter på skolen. Faktisk dannes disse motivene i prosessen med selve lærings- og leseaktiviteten og er et produkt av deres korrekte organisering. Slike motiver av D.B. Elkonin kalte dem pedagogiske og kognitive og betraktet dannelsen deres som den viktigste oppgaven allerede på det første utdanningsstadiet.
Som et resultat av forskning av D.B. Elkonin, det er fastslått at dannelsen av pedagogiske og kognitive motiver hos grunnskoleelever vil være mest vellykket hvis alle klasser gjennomføres på et tilstrekkelig høyt vanskelighetsnivå. I dette tilfellet bør det brukes oppgaver av ulik vanskelighetsgrad, elevene skal stimuleres og oppmuntres til selvstendig komponere div. pedagogiske oppgaver, det settes klare mål for elevene, elevene lærer ulike måter å tilegne seg kunnskap på. Dannede pedagogiske og kognitive motiver stimulerer leseaktiviteten til skolebarn betydelig. Den utvikler seg hvis dens hovedmotiv dannes i prosessen med å lære å lese - behovet for å lese bøker, evnen til å navigere i bøkenes verden. Dette problemet avsløres i verkene til N.N. Svetlovskaya.
Derfor er hovedtrekket til yngre skolebarn den dårlige utviklingen av frivillig oppmerksomhet. Denne egenskapen til oppmerksomhet lar oss konkludere med at ved trening bør det legges vekt på utvikling av ufrivillig oppmerksomhet. Alle kjente psykologer er enige om at det viktigste med å lære å lese er å tiltrekke seg interesse. Basert på disse utsagnene kan det forstås at nøkkelen til en vellykket dannelse av en barneleser er bruken av forskjellige underholdende oppgaver og øvelser, litterære spill, organisering av litterære festivaler og aktiviteter i litterære lesetimer bør være varierte og interessante for yngre skoleelever.
