Артур Реан
Психология личности
© ООО Издательство «Питер», 2016
* * *Личность в психологии
1.1. Понятие «личность»
Изучением вопросов, связанных с понятием «личность», занимается не только психология, но и многие другие науки, такие, например, как философия, педагогика, социология, криминология и др. В самой же психологии практически нет области, где бы не присутствовал (явно или неявно) «личностный взгляд» на проблему. Понятно, что процессы восприятия, памяти, мышления, речи и т. д. существуют не сами по себе. И воспринимает, и запоминает, и мыслит – личность. Все эти и другие психические процессы включены в личностный контекст. Не случайно поэтому выдающийся отечественный психолог В. Н. Мясищев говорил, что психология безличных процессов должна быть заменена психологией деятельной личности. Только условно можно рассматривать эти процессы в отрыве от их носителя – личности. Мы знаем, что в зависимости от установок личности, которые различны у разных людей, человек по-разному воспринимает окружающую действительность, в том числе и окружающих его людей. Личностное отношение к той или иной информации влияет на процесс ее запоминания (и забывания тоже). Личностные особенности, установки, субъективное отношение к конкретным людям прямо влияют на поведение человека, его взаимодействие и общение с другими и т. д.
Что же такое личность в психологии? Существуют различные определения этого понятия, которые, несмотря на все отличия между собой, все-таки в главном не противоречат друг другу. Итак, в дальнейшем, говоря «личность», мы будем иметь в виду, что личность – это социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общения. В несколько упрощенном виде можно сказать, что термином «индивид» обозначают биологическую сущность человека, а термином «личность» – его социальную сущность. Индивидом рождаются, а личностью становятся. Однако было бы неверным представлять себе существование этих двух ипостасей человека в разрозненно-независимом виде.
Социальное в человеке не оторвано от биологического. Индивидное начало включено в личность и проявляется в личностном, но проявляется уже будучи «переработанным», ассимилированным в личность, то есть на более высоком личностном уровне. В этой связи очень метким представляется замечание (Климов Е. А., 1996) о том, что споры о доминировании «социального» или «биологического» в человеке столь же «уместны» и «логичны», как и споры о доминировании машинного и металлического в пишущей машинке или книжного и бумажного в книге.
Представление о системном единстве биологического и социального в личности характеризует и понимание личности Э. Фроммом – выдающимся психологом и философом XX в., – который считал, что личность есть целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным. Личность включает в себя и темперамент, и способности, и особенности эмоционально-волевой сферы, и характер. Но все-таки сущность личности – это ее ценностные ориентации, ее мотивационная сфера, ее система социальных отношений и установок, в том числе обязательно и самоотношение.
Классический механицизм пытается непосредственно вывести психические явления из внешних воздействий. Отражением этого подхода на уровне личностной феноменологии является механистическая концепция социализации личности, предполагающая, что личность есть зеркальное отражение, «слепок» социальных воздействий, оказанных на нее в разное время в процессе онтогенеза. Мы специально выделили термин «механистическая», желая подчеркнуть, что феномен социализации личности вовсе не обязательно может пониматься так упрощенно. По большому счету, указанная механистическая концепция социализации личности, в сущности, вообще не является психологичной.
В противоположность сказанному для многих теорий в широком поле персоналистической психологии характерным является радикально оппозиционный подход, объясняющий психические явления исходя лишь из внутриличностных образований (мотивация, аттитюды, потребности, влечения, личностные свойства и т. д.). По мнению С. Л. Рубинштейна, нельзя искать решения вопроса и преодоления этой антитезы в том, чтобы их соединить, утверждая, что надо учитывать и внешние воздействия, и внутреннюю обусловленность психических явлений личностью, приняв, таким образом, теорию двух факторов.
Пытаясь преодолеть отмеченное противоречие между этими двумя концепциями, С. Л. Рубинштейн предлагает свою знаменитую формулу: внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. Подчеркивается, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как связанная воедино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Сами эти внутренние условия включают в себя психические явления – психические свойства и состояния личности (Рубинштейн С. Л., 1976). Такой подход преодолевает механистическое социологизаторство и является, конечно, психологичным. Психологичным, но отнюдь не панпсихологичным – рассматривающим личность как «вещь в себе», самодостаточную и изолированную от социума.
1.2. Некоторые модели личности
На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой теории личности. Однако существует ряд теорий, которые имеют значительное влияние и большое количество сторонников. Подобных теорий, концепций и моделей личности существует великое множество. Остановимся кратко лишь на некоторых известных моделях личности.
Существуют теории личности, которые известны не только психологам, но и широким слоям населения. Одной из таких концепций является психодинамическая теория личности З. Фрейда . По Фрейду, личность образуется тремя структурными компонентами: ид (оно), эго (Я) и супер-эго (сверх-Я). Сфера ид – это инстинктивное ядро личности. Мощные инстинкты, находящиеся в сфере ид, требуют своей реализации и определяют (прямо или косвенно) поведение личности. В целом функционирование сферы ид подчиняется принципу удовольствия. В психодинамической теории Фрейда выделяются два основных инстинкта – сексуальный инстинкт, трактуемый еще как инстинкт жизни (либидо, эрос), и деструктивный, разрушительный инстинкт, трактуемый как инстинкт смерти (мортидо, танатос). Такая форма поведения человека, как агрессия, рассматривается в данной концепции в качестве инстинктивной формы поведения, как проявление деструктивного инстинкта личности.
Артур Реан
Психология личности
© ООО Издательство «Питер», 2016
* * *Личность в психологии
1.1. Понятие «личность»
Изучением вопросов, связанных с понятием «личность», занимается не только психология, но и многие другие науки, такие, например, как философия, педагогика, социология, криминология и др. В самой же психологии практически нет области, где бы не присутствовал (явно или неявно) «личностный взгляд» на проблему. Понятно, что процессы восприятия, памяти, мышления, речи и т. д. существуют не сами по себе. И воспринимает, и запоминает, и мыслит – личность. Все эти и другие психические процессы включены в личностный контекст. Не случайно поэтому выдающийся отечественный психолог В. Н. Мясищев говорил, что психология безличных процессов должна быть заменена психологией деятельной личности. Только условно можно рассматривать эти процессы в отрыве от их носителя – личности. Мы знаем, что в зависимости от установок личности, которые различны у разных людей, человек по-разному воспринимает окружающую действительность, в том числе и окружающих его людей. Личностное отношение к той или иной информации влияет на процесс ее запоминания (и забывания тоже). Личностные особенности, установки, субъективное отношение к конкретным людям прямо влияют на поведение человека, его взаимодействие и общение с другими и т. д.
Что же такое личность в психологии? Существуют различные определения этого понятия, которые, несмотря на все отличия между собой, все-таки в главном не противоречат друг другу. Итак, в дальнейшем, говоря «личность», мы будем иметь в виду, что личность – это социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общения. В несколько упрощенном виде можно сказать, что термином «индивид» обозначают биологическую сущность человека, а термином «личность» – его социальную сущность. Индивидом рождаются, а личностью становятся. Однако было бы неверным представлять себе существование этих двух ипостасей человека в разрозненно-независимом виде.
Социальное в человеке не оторвано от биологического. Индивидное начало включено в личность и проявляется в личностном, но проявляется уже будучи «переработанным», ассимилированным в личность, то есть на более высоком личностном уровне. В этой связи очень метким представляется замечание (Климов Е. А., 1996) о том, что споры о доминировании «социального» или «биологического» в человеке столь же «уместны» и «логичны», как и споры о доминировании машинного и металлического в пишущей машинке или книжного и бумажного в книге.
Представление о системном единстве биологического и социального в личности характеризует и понимание личности Э. Фроммом – выдающимся психологом и философом XX в., – который считал, что личность есть целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным. Личность включает в себя и темперамент, и способности, и особенности эмоционально-волевой сферы, и характер. Но все-таки сущность личности – это ее ценностные ориентации, ее мотивационная сфера, ее система социальных отношений и установок, в том числе обязательно и самоотношение.
Классический механицизм пытается непосредственно вывести психические явления из внешних воздействий. Отражением этого подхода на уровне личностной феноменологии является механистическая концепция социализации личности, предполагающая, что личность есть зеркальное отражение, «слепок» социальных воздействий, оказанных на нее в разное время в процессе онтогенеза. Мы специально выделили термин «механистическая», желая подчеркнуть, что феномен социализации личности вовсе не обязательно может пониматься так упрощенно. По большому счету, указанная механистическая концепция социализации личности, в сущности, вообще не является психологичной.
В противоположность сказанному для многих теорий в широком поле персоналистической психологии характерным является радикально оппозиционный подход, объясняющий психические явления исходя лишь из внутриличностных образований (мотивация, аттитюды, потребности, влечения, личностные свойства и т. д.). По мнению С. Л. Рубинштейна, нельзя искать решения вопроса и преодоления этой антитезы в том, чтобы их соединить, утверждая, что надо учитывать и внешние воздействия, и внутреннюю обусловленность психических явлений личностью, приняв, таким образом, теорию двух факторов.
Пытаясь преодолеть отмеченное противоречие между этими двумя концепциями, С. Л. Рубинштейн предлагает свою знаменитую формулу: внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. Подчеркивается, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как связанная воедино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Сами эти внутренние условия включают в себя психические явления – психические свойства и состояния личности (Рубинштейн С. Л., 1976). Такой подход преодолевает механистическое социологизаторство и является, конечно, психологичным. Психологичным, но отнюдь не панпсихологичным – рассматривающим личность как «вещь в себе», самодостаточную и изолированную от социума.
1.2. Некоторые модели личности
На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой теории личности. Однако существует ряд теорий, которые имеют значительное влияние и большое количество сторонников. Подобных теорий, концепций и моделей личности существует великое множество. Остановимся кратко лишь на некоторых известных моделях личности.
Существуют теории личности, которые известны не только психологам, но и широким слоям населения. Одной из таких концепций является психодинамическая теория личности З. Фрейда . По Фрейду, личность образуется тремя структурными компонентами: ид (оно), эго (Я) и супер-эго (сверх-Я). Сфера ид – это инстинктивное ядро личности. Мощные инстинкты, находящиеся в сфере ид, требуют своей реализации и определяют (прямо или косвенно) поведение личности. В целом функционирование сферы ид подчиняется принципу удовольствия. В психодинамической теории Фрейда выделяются два основных инстинкта – сексуальный инстинкт, трактуемый еще как инстинкт жизни (либидо, эрос), и деструктивный, разрушительный инстинкт, трактуемый как инстинкт смерти (мортидо, танатос). Такая форма поведения человека, как агрессия, рассматривается в данной концепции в качестве инстинктивной формы поведения, как проявление деструктивного инстинкта личности.
Сфера эго – это рациональная часть личности, то есть сфера сознания. Эго находится в постоянном взаимодействии со сферой ид, пытаясь предотвратить опасные, дезадаптивные проявления двух базовых инстинктов. Рациональная сфера эго должна разрабатывать для личности такие программы действий, которые, с одной стороны, удовлетворяли бы требованиям ид, а с другой – учитывали бы требования и ограничения социального мира и собственного сознания человека. Функционирование сферы эго определяется принципом реальности.
Сфера супер-эго – это сфера морального Я личности, включающая в себя систему норм, ценностей, этических представлений, согласующихся с требованиями социума. Эта сфера формируется в процессе социализации и является, по Фрейду, последним (во временном смысле) компонентом развивающейся личности. Сфера супер-эго, хотя и не является инстинктивной, так же как и ид, находится в противоречии с рациональным эго. Можно сказать, что супер-эго пытается убедить эго в приоритете идеалистических целей над реалистическими.
Психодинамическая концепция З. Фрейда имеет множество противников и не меньше сторонников. Пожалуй, это та теория, относительно которой высказывается самое большое количество крайних, радикальных оценочных суждений – от восторженного принятия до безусловного отвержения. В наиболее крайней форме неприятие психоанализа научной психологией было сформулировано всемирно известным психологом П. Фрессом, который как-то заявил, что психоанализ – это вера, а для того, чтобы верить, надо сначала «встать на колени».
Теория личности А. Адлера известна как индивидуальная теория личности , или индивидуальная психология. Эта теория также традиционно относится к психоаналитическому направлению (Адлер – один из первых и любимых учеников Фрейда), хотя в действительности большинство положений индивидуальной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Теория А. Адлера, как это ни парадоксально, по своему духу и основным концептуальным положениям может быть рассмотрена как предвестник и предтеча современной гуманистической психологии.
Этот учебник дает полное представление о современных знаниях в области психологии детства от младенчества до 11 лет. Книга разделена на четыре части, каждая из которых описывает особенности психологии данного возрастного периода по следующим векторам: когнитивные особенности, аффективная сфера, мотивационная сфера, поведенческие особенности, особенности Я-концепции.
Состав авторского коллектива этой книги - уникален. В работе над книгой принимали участие семь докторов и пять кандидатов психологических наук. Из них трое - академики и один - член-корреспондент Российской Академии образования (по отделению психологии). Данный труд представляет взгляды разных психологических школ страны.
Для широкого круга специалистов в области гуманитарных наук, педагогов и родителей.
ЧАСТЬ I. ОБЗОР ОСНОВНЫХ ТЕОРИЙ РАЗВИТИЯ ...... 11
1. ИСТОРИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ РАЗВИТИЯ................................. 12
2. ФОРМЫ И ОБЛАСТИ (СФЕРЫ) РАЗВИТИЯ.............................. 15
3. ЦЕЛИ РАЗВИТИЯ.......................................................... 18
4. ПОНЯТИЕ ФАКТОРОВ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.................... 21
5. ПРИНЦИПЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ............................... 25
6. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ...................... 31
7. ТЕОРИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ................................... 35
8. МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА.................... 51
9. ДИАГНОСТИКА ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ.............................. 59
10. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ................................................... 63
11. ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ...................... 70
12. ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ.......................................... 78
13. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ДЕТСТВА...................... 83
ЧАСТЬ II. МЛАДЕНЧЕСТВО (ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 2 ЛЕТ) .. 91
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ................................... 92
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА............................................. 110
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА......................................... 122
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ.................................. 134
ГЛАВА 5. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ............................... 145
ГЛАВА 6. СОЦИАЛИЗАЦИЯ В РАННИЕ ПЕРИОДЫ ОНТОГЕНЕЗА ЧЕЛОВЕКА................................................................ 157
ЧАСТЬ III. РАННЕЕ ДЕТСТВО (ОТ 2 ДО 6 ЛЕТ) .......... 178
ГЛАВА I. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.................................. 179
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА............................................. 198
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННО-ЛИЧНОСТНАЯ СФЕРА......................... 212
ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ.................................. 224
ГЛАВА 5. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ............................... 238
ГЛАВА 1. КОГНИТИВНЫЕ ОСОБЕННОСТИ.................................. 258
ГЛАВА 2. АФФЕКТИВНАЯ СФЕРА............................................. 273
ГЛАВА 3. МОТИВАЦИОННАЯ СФЕРА......................................... 286
ГЛАВА 4. РАЗВИТИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ........................................ 302
ГЛАВА 5. ПОВЕДЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ............................... 322
ГЛАВА 6. ДЕТСКАЯ АГРЕССИЯ................................................ 334
ЧАСТЬ IV. СРЕДНЕЕ ДЕТСТВО (ОТ 6 ДО 11 ЛЕТ)
Глава 1.Когнитивные особенности
Готовность к школьному обучению
Глава 2. Аффективная сфера
Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте
Эмоционально-расторможенные дети
Глава 3. Мотивационная сфера ................................. 286
Мотивация общения...................................................286
Мотивация общения со сверстниками................................287
Мотивация просоциального поведения.................................289
Формирование долга как основного морального мотива..............290
Эмпатия.............................................................291
Мотивация учебной деятельности......................................292
Познавательные мотивы.............................................293
Социальные мотивы.................................................295
Исследовательская активность в области запретного....................297
Потребность в двигательной активности................................299
Глава 4. Развитие Я-концепции ................................. 302
Я-реальное и Я-перспективное.........................................302
Образ тела и Я-концепция.............................................304
Развитие самооценки...................................................305
Структура самооценки. Взаимодействие когнитивного и эмоционального компонентов самооценки..........................307
Влияние школьного обучения на развитие самооценки ребенка.......309
Самооценка ребенка и школьная успеваемость.......................310
Возможности коррекции самооценки.................................316
Нарушения в развитии.................................................318
Пограничная личностная структура. Особенности самосознания детей из групп социального риска........318
Глава 5. Поведенческие особенности ............................ 322
Развитие ребенка как субъекта деятельности............................323
Ведущая деятельность...............................................323
Развитие физической активности и моторных навыков..................324
Развитие игровой деятельности ребенка..............................326
Развитие тонкой моторики...........................................327
Развитие социального поведения.......................................327
Поведение в школе...................................................327
Поведение в семье...................................................328
Поведение в кругу сверстников.......................................329
Половые различия...................................................331
Глава 6. Детская агрессия ..................................... 334
Определения агрессии..................................................334
Влияние семьи на развитие детской агрессии...........................336
Агрессия во взаимоотношениях сиблингов...........................337
Агрессивность и взаимоотношения со сверстниками....................338
Тендерные различия....................................................341
Истоки агрессивности..................................................341
Смещенная агрессия.................................................343
Итоги возраста.........................................................345
Литература.............................................................348
Учебник содержит системное изложение курса детской психологии, в котором представлены основные понятия и теории детского развития, раскрываются закономерности психического развития ребенка от рождения до окончания дошкольного детства. Развитие ребенка рассматривается в контексте его общения со взрослым, особый акцент делается на роли взрослого в каждый возрастной период. Содержащаяся в книге информация поможет читателю в создании базового психологического знания, необходимого для понимания ребенка, педагогической работы и общения с детьми.
В пособии излагаются основные теоретические взгляды ведущих отечественных и зарубежных ученых в области детской психологии, дается представление о возрастной норме и основных тенденциях развития ребенка на различных возрастных этапах.
Предлагаемое издание охватывает большинство основных сложных проблем, связанных с теорией и практикой развития ребенка и подростка. Особое внимание уделяется проблемам семейного воспитания с учетом тех генетических предпосылок, которые обеспечивают ребенку наиболее адекватную экологическую нишу. Отмечая имитационные способности детей, автор обращает особое внимание на адекватное поведение самих родителей и ту социальную среду, которую создают дошкольные учреждения и школа. Насыщенная множеством примеров, книга отвечает самым высоким требованиям современной дидактики: в ней представлены основные дефиниции, развернутый предметный указатель, контрольные вопросы, сложные ситуации, требующие от читателей творческого мышления.
Без сомнения, данное издание будет весьма полезным для преподавателей и студентов педагогического, медицинского, психологического и социологического профилей.
Предисловие научного редактора
Предисловие
Часть I. Теория и исследования в науках о развитии
Глава 1. Знакомство с возрастной психологией и ее исследовательскими стратегиями
Что такое развитие?
Развитие человека в исторической перспективе
Методы исследования в психологии развития
Обнаружение взаимных связей: корреляционный и экспериментальный проекты
Проекты изучения развития
Межкультурные сравнения
Этика исследований развития
Постскриптум: как стать опытным пользователем результатов исследований, посвященных развитию
Глава 2. Теории человеческого развития
Природа научных теорий
Вопросы и противоречия, относящиеся к человеческому развитию
Психоаналитическая точка зрения
Точка зрения теории научения
Теория когнитивного развития
Этологическая (или эволюционная) точка зрения
Теория экологических систем
Теории и мировоззрения
Часть II. Основания развития
Глава 3. Развитие и наследственность
Принципы передачи генетических признаков Хромосомные и генетические аномалии
Практическое применение: генетическое консультирование, пренатальная диагностика и лечение наследственных нарушений
Влияние наследственности на поведение
Наследственность и окружающая среда как взаимодействующие факторы развития
Достоинства и недостатки генетики поведения Краткое содержание главы
Глава 4. Пренатальное развитие, рождение и готовность новорожденных к жизни
От зачатия до рождения Влияние окружающей среды на пренатальное развитие организма
Роды и перинатальная среда
Родовые осложнения
Готовность новорожденных к жизни Краткое содержание главы
Глава 5. Физическое «я»: развитие мозга, тела и двигательных навыков
Краткий обзор созревания и роста
Развитие мозга
Моторное развитие
Период полового созревания: физический переход от ребенка к взрослому
Психологические коллизии периода полового созревания
Причины и корреляты физического развития
Часть III. Язык (речь), научение и когнитивное развитие
Глава 6. Первичное развитие основных когнитивных процессов: ощущение, восприятие и научение
Ранние споры о сенсорном и перцептивном развитии
«Осмысление» сенсорного и перцептивного опыта младенца
Сенсорные способности младенцев
Зрительное восприятие в младенчестве
Интермодальное восприятие
Основные процессы научения
Размышления о восприятии и научении
Глава 7. Когнитивное развитие: теория Пиаже и социокультурная концепция Выготского
Теория когнитивного развития Пиаже
Стадии когнитивного развития по Пиаже
Оценка теории Пиаже
Социокультурная теория Выготского
Глава 8. Когнитивное развитие: подход обработки информации
Поток информации и модель множественного хранилища
Индивидуальные различия в развитии навыков обработки информации
Индивидуальные различия в развитии «программного обеспечения»: стратегии и знания о «мышлении»
Альтернативная точка зрения: теория нечеткого следа
Развитие внимания
Память: удержание и извлечение информации
Решение задач и рассуждение
Развитие арифметических навыков
Оценка подхода обработки информации
Глава 9. Интеллект: измерение умственной продуктивности
Что такое интеллект?
Как измеряется интеллект?
Что предсказывают тесты интеллекта?
Факторы, влияющие на IQ
Социальные и культурные корреляты интеллектуальной продуктивности
Улучшение когнитивной продуктивности при помощи компенсаторного обучения
Креативность и специфические таланты
Глава 10. Развитие речи и коммуникативных навыков
Пять компонентов языка
Теории речевого развития
До языка: долингвистический период
Односложная речь: период холофраз
От холофраз к простым предложениям: телеграфный период
Овладение языком в дошкольный период
Изучение языка в средней школе и в подростковый период
Билингвизм: проблемы и последствия изучения двух языков
Часть IV. Социальное и личностное развитие
Глава 11. Эмоциональное развитие и установление интимных взаимоотношений
Обзор эмоционального развития
Эмоции и раннее социальное развитие
Темперамент и развитие
Что такое эмоциональные привязанности?
Каким образом младенцы формируют привязанности?
Индивидуальные различия в качестве привязанности
Факторы, влияющие на надежность привязанности
Привязанность и дальнейшее развитие
Равнодушный ребенок
Материнская занятость, дневной уход и раннее эмоциональное развитие
Глава 12. Развитие «я» и социальное познание
Развитие Я-концепции
Самооценка
Развитие мотивации достижения и представлений о себе как субъекте учебной деятельности
Кем я должен быть?
Становление идентичности
Другая сторона социального познания: знание о других
Глава 13. Половые различия и гендерно-ролевое развитие
Разделение на мужчин и женщин: гендерно-ролевые стандарты
Мифы о половых различиях
Тенденции развития в половой типизации
Теории половой типизации и гендерно-ролевое развитие
Психологическая андрогинность: неписаный закон XXI века?
Глава 14. Агрессия, альтруизм и моральное развитие
Развитие агрессивности
Альтруизм: развитие просоциального «я»
Что такое мораль?
Психоаналитические объяснения морального развития
Теория когнитивного развития: ребенок как моральный философ
Нравственность как продукт социального научения и обработки социальной информации
Влияние родителей на моральное развитие детей
Часть V. Экология развития
Глава 15. Семья
Понимание семьи
Социализация в кругу родителей в детском и подростковом возрасте
Влияние братьев и сестер и их взаимоотношения
Многообразие семейной жизни
Когда родители разрушают: проблема жестокого обращения с детьми
Размышления о семье Краткое содержание главы
Глава 16. Внесемейные влияния: телевидение, школа и сверстники
Воздействие телевидения на детей и подростков
Развитие детей в компьютерную эпоху Школа как посредник в социализации
Сверстники как посредники в процессе социализации
Родители и сверстники как посредники влияния
Глава 17. Заключение: подытожим все, что мы узнали
Основные вопросы, касающиеся развития ребенка и подростка
Мы прошли долгий путь, малыш…
Но еще так далеко идти
Реан Артур Александрович, Москва
Доктор психологических наук, профессор. Действительный член (академик) РАО. Заслуженный деятель науки РФ.
Заведующий лабораторией профилактики асоциального поведения Института образования Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики». Исполнительный директор и научный руководитель Федерального социального проекта «Крепкая семья». Председатель Федерального научно-координационного совета по вопросам семьи и детства. Член экспертного совета Федерального Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Член научно-методического совета по психологии Министерства образования РФ. Член экспертного совета ВАК при МОН РФ по педагогике и психологии. Член Президиума научно-методического совета по базовому психологическому образованию УМО Минобразования РФ. Член диссертационных советов при МГУ им. М. В. Ломоносова и при Московском университете МВД РФ.
Член международного редакционного совета журнала «Вестник Московского университета. Серия 14. Психология», член редсоветов журналов «Российский психологический журнал», «Вестник практической психологии образования», «Вестник Российского госуниверситета им. И. Канта», «Вестник Фонда помощи детям в трудной жизненной ситуации», «Защити меня».
Руководитель секции психологии семьи и детства Российского психологического общества. Член президиума, руководитель секции социальных и психологических проблем несовершеннолетних Федерации психологов образования России.
В 1979 г. окончил Башкирский государственный университет и был принят стажёром-исследователем на факультет психологии Ленинградского университета им. А.А. Жданова. После годичной стажировки в 1980 г. поступил в очную аспирантуру факультета психологии этого же университета и в 1983 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «Психолого-педагогический анализ проблемы выбора методов обучения в высшей школе». Затем работал в Башкирском госуниверситете ассистентом, затем доцентом кафедры психологии, после чего работал старшим научным сотрудником, а затем заведующим лабораторией педагогической психологии во Всесоюзном НИИ профтехобразования (Ленинград). В 1992 г. на факультете психологии Ленинградского университета защитил докторскую диссертацию на тему «Психолого-педагогические основы познания педагогом учащихся». Впоследствии работал профессором кафедры общей психологии Санкт-Петербургского государственного университета; был заместителем декана факультета психологии по научной работе. В 1996 г. избран членом-корреспондентом РАО. В 1998 г. на факультете психологии Санкт-Петербургского университета создал кафедру психологии и педагогики личностного и профессионального развития и был избран её первым заведующим. В 2000–2004 гг. - профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской Академии госслужбы при Президенте РФ (Москва). В 2004–2016 гг. - профессор кафедры психологии Московского университета МВД России. С 2006 года - исполнительный директор и научный руководитель Федерального социального проекта «Крепкая семья». С 2016 года заведует лабораторией профилактики асоциального поведения НИУ ВШЭ. В 2016 году избран действительным членом РАО по отделению психологии и возрастной физиологии.
В разные годы был председателем докторского диссертационного совета по педагогической психологии, а также заместителем председателя совета по социальной психологии при Санкт-Петербургском госуниверситете, членом докторских диссертационных советов при РГПУ им. А. И. Герцена, при Институте психологии РАН, при Российской Академии госслужбы при Президенте РФ. В течение длительного времени был членом, а впоследствии заместителем председателя экспертного совета по психологии и педагогике Высшей аттестационной комиссии РФ.
В 2000-2004 гг. был председателем редакционного совета журнала «Мир детства».
В 1998–2004 гг. - эксперт и член правления Европейской ассоциации по работе с социально неблагополучными детьми (ENSCW, Брюссель, Бельгия); в 2002–2007 г.г. - председатель Государственной аттестационной комиссии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (2002-2007); в 2003–2004 гг. - член консультативного совета при комиссии Совета Федерации РФ по молодёжи и спорту; в 2006–2009 гг. - помощник заместителя председателя Совета Федерации РФ.
Специалист в области психологии личности, социальной и педагогической психологии, проблем семей группы социального риска, психологии асоциального и делинквентного поведения и его превенции, психологии агрессии, проблем преодоления негативных последствий социального сиротства, психологии социализации и социальной зрелости личности, психологии социальной адаптации личности.
Является одним из создателей (вместе с Я.Л. Коломинским) нового научного направления - социальной педагогической психологии.
Руководитель и разработчик ряда комплексных научно-практических программ, среди которых наиболее значимы «Профилактика наркотизма и асоциального поведения молодёжи» (1998-2001), «Психология агрессивного поведения» (Президентский грант, 1997-1999), «Социальная защита детства» (2000-2002), «Семьи и дети группы риска» (2002-2006), «Крепкая семья» (2006-2011).
- Общая психология и психология личности / Под ред. А. А. Реана. - М.; СПб., 2007.
- Психология подростка / Под ред. А. А. Реана. - М.; СПб., 2003, 2007.
- Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. - М.; СПб., 2001, 2004.
- Реан А. А. Психология изучения личности. - СПб., 1999.
- Реан А. А. Психология личности: Социализация, поведение, общение. - М.; СПб., 2004.
- Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. - СПб., 2000, 2008.
- Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 1999, 2008.
- Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. - СПб., 2002. || . - М.; СПб., 2006.
- Семья: психология, педагогика, социальная работа / Под ред. А. А. Реана. - М., 2009.
Награды:
- Медаль им. Г. И. Челпанова 1-й степени «За вклад в развитие психологической науки» (2007)
- Лауреат 2002, 2003, 2006 гг. в номинациях «Лучший проект в психологическом образовании», «Лучший проект в психологической науке», «Личность года в психологическом образовании», победитель конкурса «Золотая психея» за книгу «Психология девиантности» в номинации «Книга года по психологии» (2016)
- Лауреат Всероссийского конкурса психологических изданий 2007 за книгу «Психология детства», в номинации «Лучший учебник по психологии» (конкурс Министерства образования РФ и Федерации психологов образования РФ)
- Лауреат (Победитель) конкурса «Российского психологического общества» 2000 года на лучший учебник за книгу «Психология и педагогика».
- Лауреат (Победитель) Всероссийского конкурса 2004 года на лучший учебник по педагогике за книгу «Педагогика».
- Лауреат Всероссийского конкурса психологических изданий 2007 за книгу «Психология детства», в номинации Лучший учебник по психологии. (Конкурс Министерства образования РФ и Федерации психологов образования РФ).
- Памятная медаль «Московский университет МВД России» (2012)
- Почетная грамота Президиума Российского психологического общества (2016)
- Благодарность Председателя Государственной Думы Федерального Собрания РФ (2016)
- Благодарность Уполномоченного при Призеденте Российской Федерации по правам ребенка (2018)
© ООО Издательство «Питер», 2016
* * *
Глава 1
Личность в психологии
1.1. Понятие «личность»
Изучением вопросов, связанных с понятием «личность», занимается не только психология, но и многие другие науки, такие, например, как философия, педагогика, социология, криминология и др. В самой же психологии практически нет области, где бы не присутствовал (явно или неявно) «личностный взгляд» на проблему. Понятно, что процессы восприятия, памяти, мышления, речи и т. д. существуют не сами по себе. И воспринимает, и запоминает, и мыслит – личность. Все эти и другие психические процессы включены в личностный контекст. Не случайно поэтому выдающийся отечественный психолог В. Н. Мясищев говорил, что психология безличных процессов должна быть заменена психологией деятельной личности. Только условно можно рассматривать эти процессы в отрыве от их носителя – личности. Мы знаем, что в зависимости от установок личности, которые различны у разных людей, человек по-разному воспринимает окружающую действительность, в том числе и окружающих его людей. Личностное отношение к той или иной информации влияет на процесс ее запоминания (и забывания тоже). Личностные особенности, установки, субъективное отношение к конкретным людям прямо влияют на поведение человека, его взаимодействие и общение с другими и т. д.
Что же такое личность в психологии? Существуют различные определения этого понятия, которые, несмотря на все отличия между собой, все-таки в главном не противоречат друг другу. Итак, в дальнейшем, говоря «личность», мы будем иметь в виду, что личность – это социальный индивид, субъект общественных отношений, деятельности и общения. В несколько упрощенном виде можно сказать, что термином «индивид» обозначают биологическую сущность человека, а термином «личность» – его социальную сущность. Индивидом рождаются, а личностью становятся. Однако было бы неверным представлять себе существование этих двух ипостасей человека в разрозненно-независимом виде.
Социальное в человеке не оторвано от биологического. Индивидное начало включено в личность и проявляется в личностном, но проявляется уже будучи «переработанным», ассимилированным в личность, то есть на более высоком личностном уровне. В этой связи очень метким представляется замечание (Климов Е. А., 1996) о том, что споры о доминировании «социального» или «биологического» в человеке столь же «уместны» и «логичны», как и споры о доминировании машинного и металлического в пишущей машинке или книжного и бумажного в книге.
Представление о системном единстве биологического и социального в личности характеризует и понимание личности Э. Фроммом – выдающимся психологом и философом XX в., – который считал, что личность есть целостность врожденных и приобретенных психических свойств, характеризующих индивида и делающих его уникальным. Личность включает в себя и темперамент, и способности, и особенности эмоционально-волевой сферы, и характер. Но все-таки сущность личности – это ее ценностные ориентации, ее мотивационная сфера, ее система социальных отношений и установок, в том числе обязательно и самоотношение.
Классический механицизм пытается непосредственно вывести психические явления из внешних воздействий. Отражением этого подхода на уровне личностной феноменологии является механистическая концепция социализации личности, предполагающая, что личность есть зеркальное отражение, «слепок» социальных воздействий, оказанных на нее в разное время в процессе онтогенеза. Мы специально выделили термин «механистическая», желая подчеркнуть, что феномен социализации личности вовсе не обязательно может пониматься так упрощенно. По большому счету, указанная механистическая концепция социализации личности, в сущности, вообще не является психологичной.
В противоположность сказанному для многих теорий в широком поле персоналистической психологии характерным является радикально оппозиционный подход, объясняющий психические явления исходя лишь из внутриличностных образований (мотивация, аттитюды, потребности, влечения, личностные свойства и т. д.). По мнению С. Л. Рубинштейна, нельзя искать решения вопроса и преодоления этой антитезы в том, чтобы их соединить, утверждая, что надо учитывать и внешние воздействия, и внутреннюю обусловленность психических явлений личностью, приняв, таким образом, теорию двух факторов.
Пытаясь преодолеть отмеченное противоречие между этими двумя концепциями, С. Л. Рубинштейн предлагает свою знаменитую формулу: внешние причины всегда действуют лишь опосредствованно через внутренние условия. Подчеркивается, что при объяснении любых психических явлений личность выступает как связанная воедино совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия. Сами эти внутренние условия включают в себя психические явления – психические свойства и состояния личности (Рубинштейн С. Л., 1976). Такой подход преодолевает механистическое социологизаторство и является, конечно, психологичным. Психологичным, но отнюдь не панпсихологичным – рассматривающим личность как «вещь в себе», самодостаточную и изолированную от социума.
1.2. Некоторые модели личности
На сегодня в психологии нет какой-либо единственной общепринятой теории личности. Однако существует ряд теорий, которые имеют значительное влияние и большое количество сторонников. Подобных теорий, концепций и моделей личности существует великое множество. Остановимся кратко лишь на некоторых известных моделях личности.
Существуют теории личности, которые известны не только психологам, но и широким слоям населения. Одной из таких концепций является психодинамическая теория личности З. Фрейда . По Фрейду, личность образуется тремя структурными компонентами: ид (оно), эго (Я) и супер-эго (сверх-Я). Сфера ид – это инстинктивное ядро личности. Мощные инстинкты, находящиеся в сфере ид, требуют своей реализации и определяют (прямо или косвенно) поведение личности. В целом функционирование сферы ид подчиняется принципу удовольствия. В психодинамической теории Фрейда выделяются два основных инстинкта – сексуальный инстинкт, трактуемый еще как инстинкт жизни (либидо, эрос), и деструктивный, разрушительный инстинкт, трактуемый как инстинкт смерти (мортидо, танатос). Такая форма поведения человека, как агрессия, рассматривается в данной концепции в качестве инстинктивной формы поведения, как проявление деструктивного инстинкта личности.
Сфера эго – это рациональная часть личности, то есть сфера сознания. Эго находится в постоянном взаимодействии со сферой ид, пытаясь предотвратить опасные, дезадаптивные проявления двух базовых инстинктов. Рациональная сфера эго должна разрабатывать для личности такие программы действий, которые, с одной стороны, удовлетворяли бы требованиям ид, а с другой – учитывали бы требования и ограничения социального мира и собственного сознания человека. Функционирование сферы эго определяется принципом реальности.
Сфера супер-эго – это сфера морального Я личности, включающая в себя систему норм, ценностей, этических представлений, согласующихся с требованиями социума. Эта сфера формируется в процессе социализации и является, по Фрейду, последним (во временном смысле) компонентом развивающейся личности. Сфера супер-эго, хотя и не является инстинктивной, так же как и ид, находится в противоречии с рациональным эго. Можно сказать, что супер-эго пытается убедить эго в приоритете идеалистических целей над реалистическими.
Психодинамическая концепция З. Фрейда имеет множество противников и не меньше сторонников. Пожалуй, это та теория, относительно которой высказывается самое большое количество крайних, радикальных оценочных суждений – от восторженного принятия до безусловного отвержения. В наиболее крайней форме неприятие психоанализа научной психологией было сформулировано всемирно известным психологом П. Фрессом, который как-то заявил, что психоанализ – это вера, а для того, чтобы верить, надо сначала «встать на колени».
Теория личности А. Адлера известна как индивидуальная теория личности , или индивидуальная психология. Эта теория также традиционно относится к психоаналитическому направлению (Адлер – один из первых и любимых учеников Фрейда), хотя в действительности большинство положений индивидуальной психологии развивались как антитезисы теории Фрейда. Теория А. Адлера, как это ни парадоксально, по своему духу и основным концептуальным положениям может быть рассмотрена как предвестник и предтеча современной гуманистической психологии.
Сущностные основы теории Адлера связаны с такими понятиями, как: 1) фиктивный финализм, 2) стремление к превосходству, 3) чувство неполноценности и компенсация, 4) социальный интерес, 5) стиль жизни, 6) креативное Я.
Фиктивный финализм . По Адлеру, основные цели человека, то есть те цели, которые определяют направление жизни личности, представляют собой фиктивные цели – их соотнесенность с реальностью невозможно проверить. Но, несмотря на фиктивность, именно наличие таких финальных целей является реальным стимулом активности человека и объясняет его поведение. Некоторые люди, например, могут выстраивать свою жизнь исходя из представления о том, что напряженная работа и только немного удачи позволяют достичь почти всего. Это утверждение (по Адлеру) – лишь фикция, так как многие из тех, кто напряженно работают, не получают того, что они заслуживают. Другими примерами фиктивных убеждений, которые способны оказывать влияние на ход жизни человека, являются следующие: «Честность – лучшая политика», «Все люди созданы равными». Вера в то, что праведники попадут в рай, а грешников ждет ад, несомненно, также оказывает влияние на поведение человека. Подобная вера тоже является примером фиктивного финализма. Финальная цель, являясь фикцией, неким идеальным представлением, несмотря на это, играет роль реального стимула, мотива вполне конкретного, устойчивого поведения человека.
«Индивидуальная психология решительно настаивает на том, что психологические феномены невозможно понять, не основываясь на принципе финализма. Причины, силы, инстинкты, побуждения не могут быть основой для объяснения. Только финальные цели способны объяснить человеческое поведение» (Adler A., 1930).
Стремление к превосходству. Первоначально конечной целью, к которой стремятся все люди, Адлер считал стремление к власти. Однако позднее он отказался от термина «воля к власти» в пользу термина «стремление к превосходству». Стремление к превосходству при этом не сводится лишь к достижению высокого социального статуса или лидерства. Стремление к превосходству – это общее стремление к росту, движение в направлении «снизу вверх». Таким образом, стремление к превосходству может выражаться огромным числом различных способов, и каждый человек по-своему реализует это стремление.
Чувство неполноценности и компенсация. Чувство неполноценности – чувство, возникающее в связи с переживанием собственной социальной или психологической несостоятельности. Это чувство возникает из ощущения дефектности или несовершенства в любой жизненной сфере. Чувство неполноценности присуще практически всем людям. По существу, в основе всего, что делают люди, лежит стремление к преодолению ощущения собственной неполноценности и упрочение чувства превосходства. Следовательно, чувство неполноценности не является признаком патологии. Напротив, оно является причиной совершенствования человека. Вместе с тем чувство неполноценности при определенных обстоятельствах (например, связанных с неправильным воспитанием) может усиливаться и достигать аномального уровня. В этом случае говорят о формировании комплекса неполноценности . Адлер выделял три вида страданий, испытываемых в детстве, которые могут привести к развитию комплекса неполноценности: неполноценность органов, чрезмерная опека, отвержение со стороны родителей. Стремление к компенсации неполноценности ведет человека к развитию – либо в той сфере, в которой ощущается неполноценность, либо в другой. Классическим примером компенсации неполноценности органа является Демосфен, который в детстве страдал заиканием, а впоследствии стал одним из величайших ораторов. Однако в определенных случаях компенсация способна уступить место гиперкомпенсации, в результате чего развитие может пойти по аномальному пути и привести к формированию компенсаторного комплекса превосходства.
Социальный интерес. Социальный интерес (или чувство общности), по Адлеру, включает в себя стремление к кооперации, к идентификации с группой, к проявлению эмпатии и т. п. Концепция социального интереса в сущностном плане состоит в том, что у людей выражена тенденция подчинять свои личные потребности, частные выгоды делу социальной пользы, общей пользы. В своей основе социальный интерес является врожденным, так как люди – по своей природе социальные существа. Однако для того, чтобы эта природная предрасположенность проявилась в должной мере, необходимы определенные усилия. Спонтанно, автоматически она вряд будет реализована. В развитии социального интереса большое значение, таким образом, принадлежит социальному окружению и воспитанию, причем уже на самых ранних этапах развития ребенка.
Жизненный стиль. Точно определить, что такое жизненный стиль, достаточно трудно, так как сам Адлер по-разному представлял это понятие в своих работах. Вместе с тем именно понятие жизненного стиля считается наиболее характерной особенностью теории личности Адлера. Да, все люди имеют общую базовую цель – достижение превосходства, но пути ее достижения различны и уникальны. Жизненный стиль включает в себя уникальное соединение черт, способов поведения и привычек, которые, будучи взятыми в совокупности, составляют неповторимую картину существования индивида. Все поведение человека определяется его жизненным стилем. Один человек старается обрести превосходство, развивая свой интеллект, другой видит этот путь в физическом совершенствовании. Жизненный стиль, по Адлеру, формируется в детстве, приблизительно к пятилетнему возрасту, и в дальнейшем не претерпевает существенных изменений. Предполагается, что жизненный стиль определяется специфической неполноценностью ребенка, воображаемой или реальной. То есть жизненный стиль есть компенсация конкретной неполноценности. В его основе лежат наши усилия, направленные на преодоление чувства неполноценности и за счет этого упрочивающие чувство превосходства.
Креативное Я. Концепция креативного Я является самым главным и самым последним (в том числе и в хронологическом плане) элементом теории личности Адлера. Согласно идее креативного Я, человек сам творит свою личность. Наследственность и даже субъективный жизненный опыт являются лишь материалом для творчества. И даже такое основополагающее для Адлера понятие, как стиль жизни, оказывается подчиненным креативному Я: стиль жизни формируется под влиянием творческих способностей личности. То есть каждый человек может свободно создавать свой собственный стиль жизни. Таким образом, именно креативное Я является в теории Адлера первопричиной личности – той первопричиной, которая определяет и жизненный стиль, и развитие социального интереса, и сами цели жизни, а также способы их достижения.
Широкое распространение получила в психологии концепция личности Г. Айзенка. В этой теории выделяются (Eysenk, 1947) два измерения личности: интроверсия – экстраверсия и нейротизм – стабильность. Указанные два измерения (или фактора) являются независимыми друг от друга. Каждый из полюсов этих измерений личности представляет собой некую суперчерту , так как, по Айзенку, в основе каждой из них лежит совокупность нескольких составных черт. Кроме того, каждая суперчерта (например, интроверсия) – это не дискретный количественный показатель, а континуум определенной протяженности. Поэтому в теории Айзенка относительно суперчерт применяется термин «тип».
Экстравертированный тип характеризуется обращенностью личности на окружающий мир. Таким людям свойственны: импульсивность, инициативность, гибкость поведения, общительность, постоянное стремление к контактам, тяга к новым впечатлениям, раскованные формы поведения, высокая двигательная и речевая активность. Они легко откликаются на различные предложения, «зажигаются», берутся за их выполнение, но также легко могут и бросить начатое, берясь за новое дело.
Интровертированный тип характеризует направленность личности на себя, на явления собственного мира. Для таких людей характерны низкая общительность, замкнутость, склонность к самоанализу, рефлексии. Прежде чем взяться за что-либо, они анализируют условия, ситуацию, задачу; склонны к планированию своих действий. Внешнее проявление эмоций находится под контролем, но это не свидетельствует о низкой эмоциональной чувствительности, скорее справедливо обратное.
В зависимости от сочетания параметров «интроверсия – экстраверсия» и «нейротизм – стабильность» всех людей можно разделить на четыре группы (табл. 1.1).
Таблица 1.1. Категории людей, выделяющиеся на основе комбинации суперчерт (Eysenk, 1975)
Важно отметить, что представленные в табл. 1.1 черты, описывающие тот или иной тип личности, относятся к крайним вариантам типа. Понятно, что при менее выраженных особенностях (экстраверсии, интроверсии или нейротизма) и описания будут более «мягкими», не столь категоричными.
За годы существования данной концепции по всему миру проведено огромное количество исследований, целью которых было выявление различий между типами. В качестве небольшой выдержки из них представим следующие факты (Wilson, 1978; Хьел Л., Зиглер Д., 1997). Эмпирически установлено, что:
Экстраверты значительно более терпимо относятся к боли, чем интроверты;
Экстраверты делают больше пауз во время работы, чтобы поболтать и попить кофе, чем интроверты;
Интроверты предпочитают теоретические и научные виды деятельности, в то время как экстраверты склонны отдавать предпочтение работе, связанной с людьми;
Интроверты чувствуют себя более бодрыми по утрам, тогда как экстраверты – по вечерам. Соответственно интроверты лучше работают утром, а экстраверты – во второй половине дня;
Интроверты чаще признаются в практике мастурбации, чем экстраверты. Но при этом экстраверты вступают в половые связи в более раннем возрасте, более часто и с большим числом партнеров, чем экстраверты.
Значительно позже того, как Айзенк описал экстраверсию и интроверсию, он ввел в свою теорию еще одно измерение – психотизм. Таким образом, в настоящее время в теории Айзенка выделяются не два, а три ортогональных (независимых) измерения личности. Люди с высокой степенью выраженности такой суперчерты, как психотизм, являются эгоцентричными, импульсивными, равнодушны к другим, склонны к асоциальному поведению, трудно контактируют с людьми и не находят у них понимания, отличаются конфликтностью и неадекватностью эмоциональных реакций.
В модели личности К. К. Платонова , которая известна под названием динамическая функциональная структура личности , выделяются четыре процессуально-иерархические подструктуры личности. При этом задается субординация низших и высших подструктур. Основными подструктурами личности являются: 1) направленность личности, 2) опыт, 3) особенности психических процессов, 4) биопсихические свойства. В свою очередь, каждая из этих подструктур состоит из ряда компонентов, которые Платонов называет «подструктуры подструктур». Направленность личности включает в себя убеждения, мировоззрение, идеалы, стремления, интересы, желания. Опыт включает в себя привычки, умения, навыки и знания. Подструктура «особенности психических процессов» – это ощущение, восприятие, память, мышление, эмоции, воля, внимание. Биопсихические свойства включают в себя темперамент, половые и некоторые возрастные особенности.
На подструктуры личности, кроме того, накладываются способности и характер. Все подструктуры отличаются друг от друга степенью представленности в них социального и биологического, спецификой их развития и формирования в процессе жизнедеятельности, а также соотнесением их с конкретным уровнем психологического анализа. Иерархия основных подструктур личности, а также их содержание представлены в табл. 1.2.
Таблица 1.2. Основные подструктуры личности и их иерархия (по Платонову К. К., 1984)
